Summary
Bu araştırma disleksi belirlenmesi için önerilen bir protokol ortaya koymaktadır. Protokol tanı ve müdahale modellerine yanıt dayanmaktadır. Öneri, okuma ve yazma performansı ve belirleyici faktörlerin değerlendirilmesi için yapılandırılmış mülakatlar ve standart testlerin kullanılmasını içerir.
Abstract
Son yıllarda, farklı ülke ve bölgelerde erken yaşlarda disleksi prevalansında bir artış olmuştur. Bu artış, disleksi olan insanları karakterize eden kötü akademik performans ve bazen sergiledikleri sosyo-duygusal sorunlar nedeniyle okul ve aile ortamları içinde ciddi sonuçlar doğurmaktadır. Disleksi belirlenmesinde en sık karşılaşılan sorunlardan biri, herhangi bir çocuğun değerlendirilmesi için belirli kriterleri kapsayan ortak bir tanı protokolünün olmamasıdır. Malaga Üniversitesi'ndeki Öğrenme Güçlüğü ve Gelişim Bozuklukları araştırma grubu disleksi erken teşhisi için bir protokol geliştirmiştir. Protokol tanı ve müdahale modellerine yanıt dayanmaktadır. Sonuç olarak, son araştırmalara göre, bazı dernek ve uzman komiteleri tarafından kararlaştırılan tanı kriterlerinin yanı sıra, yeterli eğitimden sonra disleksi ile başvuran kişileri karakterize eden belirli belirli bilişsel ve dil belirleyicileri de dikkate alınarak, son araştırmalara göre. Eylem protokolü çeşitli aşamalarda geliştirilmiştir ve zeka, okuma ve yazmanın değerlendirilmesi için standart testlerin yanı sıra ebeveynlerin ve öğretmenlerin yapılandırılmış görüşmelerin yanı sıra sorunun görünümünü belirleyen risk faktörlerinin de kullanılmasını öneriyoruz. Bu eylem protokolü, erken yaşlardan itibaren etkili müdahale ve/veya önleme sunmak için disleksi tespiti için bir model sağlar, diğer komorbid sorunlardan ayırt etmek ve özelliklerini ve belirleyicilerini belirlemek için.
Introduction
DSM-5, nöro-gelişimsel bozukluklarda tanısal bir kategori olarak belirli öğrenme zorluklarını ortaya oluşturur. Disleksi en sık görülen özel öğrenme güçlüğülerinden biri olarak kabul edilmiştir. Bu yazım ve ortografik doğruluk ile birlikte doğru ve akıcı kelime tanıma ile zorluklar ile karakterizedir. Ayrıca okuduğunu anlama 1 zorluklargerektirir. Bu belirtiler zorunlu eğitimin başlamasından sonra, altı yaşından itibaren ortaya çıkar.
Son yıllarda erken yaşlarda disleksi prevalansında artış olmuştur. Bazı yazarlar okul çağındaki çocukların % 5 ila %17,5'inin disleksi2,,3. Bu yüzdeler, disleksi olan kişileri karakterize eden kötü akademik performans ve bazen sergiledikleri sosyo-duygusal sorunlar nedeniyle okul ve aile ortamları içinde ciddi sonuçlar doğurdugu için erken teşhisin dikkate alınmasının önemini göstermektedir.
Buna rağmen, disleksi tanımlamak için nasıl hakkında fikir birliği genellikle eksikliği vardır. Bunun nedeni, disleksi'de verilen tanımlardaki belirsizlikten türetilen farklı açıklayıcı modeller tarafından sunulan tanımlama kriterlerinin yeterliliği konusundaki tartışmalardır. Bir yandan, geleneksel bakış açısı bu sorunların belirlenmesi için tanı modeli savunur. Ancak son zamanlarda müdahale modeline verilen yanıt bu tür amaçlar için bir alternatif olarak ortaya çıkmıştır.
Tanı modeli disleksi tanımlarken çeşitli kriterler dikkate alır: tutarsızlık kriteri, dışlama kriteri ve özgüllük kriteri (Şekil 1, Şekil 2, Şekil 3, Şekil 4).
Şekil 1. Tanılama Modeli kriteri Bu rakamın daha büyük bir sürümünü görmek için lütfen buraya tıklayın.
Şekil 2. Tutarsızlık Kriteri Bu rakamın daha büyük bir sürümünü görüntülemek için lütfen buraya tıklayın.
Şekil 3. Tanılama Modeli Kriteri (Dışlama Kriteri) Bu rakamın daha büyük bir sürümünü görmek için lütfen buraya tıklayın.
Şekil 4. Tanılama Modeli Kriteri (Özgüllük Kriteri) Bu rakamın daha büyük bir sürümünü görüntülemek için lütfen buraya tıklayınız.
Tutarsızlık kriteri disleksi olan kişilerin entelektüel potansiyelleri ile performansları arasında bir tutarsızlık sunması gerçeğine dayanmaktadır. Bu kriter disleksi görünümünü belirlemek için IQ kullanmak için gerekli bulmuyorum bazı yazarlar tarafından kabul edilmez4,5. Buna karşılık, diğer yazarlar farklı çocuklar olmayan farklı çocuklar daha müdahalelere karşı daha dirençli olduğunu bulmak ya da aralarında farklılıklar olduğunu6,7. Tutarsızlık kriteri yaygın olarak eleştirilse de, kullanımı konusunda fikir birliği görünmüyor. Bizim görüşümüze göre, disleksi belirlenmesi söz konusu olduğunda IQ ile dağıtmak için biraz erken. IQ kullanımı atmak zor entelektüel engellilik gibi diğerlerinden bu sorunu ayırt etmek için yapabilir. Bu bağlamda, tutarsızlık disleksi belirlenmesinde ilk adım olmalıdır8.
Dışlama kriteri disleksi ve eşlik eden diğer spesifik bozukluklar arasındaki farkı ifade eder. Bu bozukluklar genellikle duyusal açıkları, zihinsel özürlülük, duygusal bozukluklar ve sosyo-kültürel veya eğitim dezavantajları1,9. Bu bozuklukların bazıları ve disleksi arasında örtüşme hakkında bazı tartışmalar vardır. Bu nedenle, örneğin, sosyo-duygusal değişiklikler ve düşük sosyal yetkinlik bazen disleksi olan kişilerin özellikleri olarak dahil edilir, aslında bu zorluklar disleksi tarafından oluşturulan görünür zaman10. Dışlama kriterinin kullanılmasını savunanlar, disleksi tanısı düşünülmezse diğer komorbid patolojiler11'i kapsayan catchall kategorisine girme riski olduğunu savunurlar.
Özgüllük kriteri dil, muhakeme ve enstrümantal öğrenme sorunları1,9gibi disleksi etkilenen etki alanları ile ilgili bazı kısıtlamalar anlamına gelir. Bazı yazarlar dil sorunları disleksi12,13kategorisi içinde yer almalıdır savunuyorlar. Ancak, diğerleri farklılaştırılmaları ve komorbid koşullar olarak kategorize edilmesi gerektiğine inanırlar, çünkü dil örgün eğitim olmadan edinilirken, diğer alan adları bu tür bir öğretimi gerektirir10. Bu bağlamda, disleksi okuma ve yazma ile ilgili sorunlar ile karakterizedir, fonolojik işleme zorlukları haklı14,15 veya genel bir duyusal açık16,17. Disleksi'nin fonolojik işleme açığı olduğunu savunanlar, disleksiklerin fonolojik kodun etkin kullanımını içeren görevlerde güçlükler sunduğunu ve kelimelerin fonolojik temsillerinin yaratılmasında bir açık olduğunu göstermektedirler. Sonuç olarak, alfabetik ilke edinme ve grapheme-phoneme yazışmalar10hatırlayarak zorluklar mevcut . Genel bir duyusal açık olarak disleksi savunucuları disleksi olan kişilerin hızlı bir şekilde sunulan işitsel uyaranların işlenmesi gerektiren görevlerde zorluklar mevcut olduğunu savunuyorlar, işitsel algı zorlukları gösteren, onların hızlı zamansal işleme bir açık nedeniyle10. Bu temel güçlükler, kelimeleri tanıyan zorluklarla karşılaştıkları zorlukları açıklayan fonolojik sorunlara yol açar.
Müdahale modeline (RTI) verilen yanıt, öğrencilerin performansını en üst düzeye çıkaran ve davranış sorunlarını azaltan çok düzeyli bir önleme sistemi ile değerlendirme ve müdahaleyi okul sistemi içinde bütünleştirir18. Bu model, okuma ve yazma güçlüğü verme, ilerlemelerini izleme ve öğrencinin yanıtına dayalı müdahaleler sunma riski olan öğrencileri belirlemek için kullanılabilir. Bu model, disleksi olan kişileri sınıftaki tüm öğrencilerin aldığı müdahaleye yanıt vermeyen ve bilişsel veya eğitimsel bir eksiklik ten kaynaklanabileceğini varsayan kişiler olarak tanımlar19. Disleksi tanımlaması, değerlendirmenin öğretimle serpiştirilen bir karar verme sürecidir. Her değerlendirme aşamasında, her öğretim aşamasından sonra öğrenciler tarafından kaydedilen ilerleme dikkate alınır. Bu nedenle, sınıfın bir bütün olarak performans değerlendirmesinin yeterli olduğu tespit edilirse, verilen talimatın olası yetersizliği ekarte edilir. Öğretimin yeterli olduğu doğrulandıktan sonra, ikinci aşama, müfredat önlemleri yoluyla, performansı ve ilerlemesi sınıf arkadaşlarının altında olan tüm öğrencilerin disleksi riski altında olan öğrenciler olduğunu göz önünde bulundurarak, tespit etmeyi içerir. Üçüncü aşamada bu çocuklar için bireysel müfredat uyarlamaları uygulanacaktır. Bu müfredat uyarlamaları yeterli değilse, çünkü çocuk hala ilerleme kaydetmiyorsa, özel eğitim önlemleri gereklidir ve çocuk disleksik olarak kabul edilir19,20,21 ( Şekil5). Bu model akademik performansa odaklanır, IQ-performans tutarsızlığını ve zeka değerlendirmelerini ortadan kaldırır ve yanlış pozitif lerin sayısını azaltır8. Ancak, bir çocuğun müdahaleye zaman içinde iyi yanıt verip vermediğini belirlemek için birkaç kriter vardır. Buna ek olarak, bu sorunlar diğer sorunlar ile birlikte var, ve müdahaleye yanıt olmayan aralarında komorbidite varlığı nedeniyle olabilir10,22,23. Bu çalışmalar, RTI modelinin tanısal bir araç olarak kullanımı konusunda şüphecidir.
Şekil 5. Çok Düzeyli Model Sistemi "Müdahaleye Yanıt" Bu rakamın daha büyük bir sürümünü görmek için lütfen buraya tıklayın.
Bu nedenle, belirli öğrenme güçlüğü belirlemek için kullanılması gereken kriterler konusunda herhangi bir fikir birliği görünmüyor, ve, özellikle, disleksi. Tanı modelleri tutarsızlık, dışlama ve özgüllük kriterleri ni kullanırken, müdahale modeline yanıt, yeterli öğretimi takiben temel araçsal görevlerde düşük performansı bir ölçüt olarak dikkate alır. Her iki model de eleştirildi ve bazı zayıflıkları mevcut. Bu nedenle, Malaga Üniversitesi'ndeki Öğrenme Güçlüğü ve Gelişim Bozuklukları araştırma grubu, tanı modelinin güçlü yanlarını ve müdahale modeline yanıtı göz önünde bulundurarak disleksi erken teşhisi için bir protokol geliştirmiştir.
Kısacası, bu makalenin amacı erken yaşta disleksi tespit etmek için önerilen bir protokol sunmaktır. Bu nörogelişimsel bozukluğun değerlendirilmesi için objektif bir tanı prosedürü sağlamak için yola çıkar, amacıyla diğer komorbid bozukluklar ayırt etmek için, erken yaşta. Bu özel öğrenme engelinin tanısı için protokol, okuma ve yazmada yeterli öğretimden sonra belirli bilişsel ve dilbelirleyicilerinin değerlendirilmesi (müdahale modeline yanıt) ve tutarsızlık, dışlama ve özgüllük kriterlerini (tanı modeli) dikkate alır. Eylem protokolü, farklı öğretim türlerini izleyerek çeşitli aşamalarda geliştirilmiştir ve zeka, okuma ve yazmanın değerlendirilmesi için standart testlerin yanı sıra sorunun görünümünü belirleyen risk faktörlerinin yanı sıra ebeveynler ve öğretmenlerle yapılandırılmış görüşmelerin kullanılmasını öneriyoruz. Bu eylem protokolü, erken yaşta etkili bir önleme sunmak için disleksi tespiti için dinamik bir model sağlar, hangi diğer komorbid sorunlardan ayırt etmek ve özelliklerini ve belirleyicilerini belirlemek için, istiyor.
Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.
Protocol
Bu çalışma, insanlarla araştırma nın geliştirilmesi için etik ilkeler belirleyen Helsinki Bildirgesi'ne uygun olarak geliştirilmiştir. Buna ek olarak, kurallara uyar ve Malaga Üniversitesi Deney Etik Komitesi (CEUMA) tarafından onaylanmıştır.
NOT: Aşağıda sunulan protokol, İlköğretimin birinci yılında (6 yaş) başlayarak ve öğretmenlerin işbirliği ile okul ortamında psikologlar tarafından yapılmalıdır (Şekil 6).
Şekil 6. Disleksi Değerlendirme Protokolü Aşaması Bu rakamın daha büyük bir sürümünü görmek için lütfen buraya tıklayınız.
1. Aşama 1: Öğretimin değerlendirilmesi
- Disleksi riski olup olmadığını analiz etmek için ebeveynlerin çocuklarının değerlendirileceğini bildirin.
- Öğrencilerin periyodik olarak değerlendirilebilmeleri için velilerden bilgilendirilmiş onam alın.
- Yaklaşık altı ay boyunca her gün iki saat boyunca, normal sınıfta20yeterli okuma ve yazma öğretimini takip ederek, müfredata (CBM) dayalı okuma ve yazma performansını değerlendirin. Müfredata dayalı okuma ve yazma performansının değerlendirilmesi için, Ulusal Okuma Paneli (NRP) tarafından önerilen göstergeleri kullanın: fonolojik farkındalık, alfabe bilgisi, kelime bilgisi, okuma akıcılığı ve anlama24.
- Bu göstergelerin değerlendirilmesi için, disleksi tespit etmek için testi uygulayın25,26 ya toplu caymak ya da ayrı ayrı, her test gerçekleştirmek için talimatlar katılımcıları bilgilendirmek.
- Elde edilen puanları analiz edin. Öğrencilerin çoğunluğu değerlendirmede benzer uygun puanlar almışsa, yetersiz öğretim olasılığını ekarte edin.
2. Aşama 2: Öğrenci performansının çok düzeyli değerlendirilmesi
- Seviye 1: Tarama
- Evre 1'de elde edilen puanları analiz ettikten sonra, uygulanan testler için belirlenen standartlara göre disleksi riski olan öğrencileri belirleyin.
- Bir sonraki düzeyde risk altında olduğu tespit edilen öğrencileri dahil edin.
- Düzey 2: Grup yönergesi sonrasında değerlendirme
- Risk altında olduğu tespit edilen öğrenciler küçük gruplar halinde sık okuma ve yazma eğitimi aldıktan sonra ( 30 dakika, haftada üç ila beş kez, yaklaşık 10 seans için), bu talimata verdikleri yanıtı toplu ca veya ayrı ayrı24olarak değerlendirin.
- Bu değerlendirmeyi yapmak için, yukarıda belirtilen göstergeleri dikkate alan disleksi25,26, tarama testleri uygulayın, her testi gerçekleştirmek için talimatları katılımcıları bilgilendirin.
- Alınan öğretimi takiben, düşük sınav puanlarına göre belirlenen disleksi riski olan öğrencileri belirleyin.
- Seçilen öğrencileri bir sonraki seviyeye dahil edin.
- Düzey 3: Yoğun öğretimden sonra değerlendirme
- Risk altında olduğu tespit edilen öğrenciler daha da sık okuma ve yazma eğitimi aldıktan sonra daha küçük gruplar halinde, bu talimata verdikleri yanıtı değerlendirin24.
- Bu değerlendirmeyi yapmak için, yukarıda belirtilen göstergeleri dikkate alan disleksi için tarama testlerini topluca veya ayrı ayrı25,26, katılımcılara her testi gerçekleştirmeleri için talimatlar hakkında bilgi vererek uygulayın.
- Alınan öğretimi takiben, düşük sınav puanlarına göre belirlenen disleksi riski olan öğrencileri belirleyin.
- Bir sonraki seviyeye seçilen öğrencileri dahil edin.
3. Aşama 3: Özel öğrenci değerlendirmesi
- Risk altında olduğu tespit edilen öğrenciler arasında disleksi tanısını doğrulamak için her öğrenci için aşağıdaki değerlendirme protokolünü uygulayın.
NOT: Herhangi bir zihinsel engel veya duyusal-motor handikap sunmayan, ancak okuduğunu anlama, akıcılık ve yazılı doğruluk ta düşük performans gösteren ve değerlendirilen bilişsel-dilsel değişkenlerin çoğunda mevcut problemler ile sosyo-duygusal, aile ve/veya okul yan etkileri ne olursa olsun, disleksi olarak sınıflanacaktır. - Ebeveynlerle söyleşi
- Özel öğrenci değerlendirme protokolüne başlamak için, ebeveynlere disleksi şüphesi olduğu için çocuklarının kapsamlı bir şekilde değerlendirilmesi gerektiğini bildirin.
- Öğrencilerin özellikle değerlendirilebilmeleri için velilerden bilgilendirilmiş onam alın.
- Kişisel gelişimleri (biyolojik, motor, duyusal, sosyal, iletişimsel-dilbilimi) ve aile ortamı (aile öyküsü, aile organizasyonu, çocuğun zorlukları, çocuğun zorluklarının aile üzerindeki etkileri) açısından çocukları hakkında bilgi toplamak amacıyla öğrencinin ebeveynleri ile yapılandırılmış bir görüşme gerçekleştirin.
- Psikolog, ebeveynlere çocuklarının gelişimi, aile öyküsünün varlığı ve aile ortamı hakkında sorular sormasını isteyin.
- Öğretmenle röportaj
- Öğrencinin sunabileceği sorun, kişisel gelişimleri (motor, duyusal, sosyal, iletişimsel-dilbilim, öğrenme ve motivasyon tarzı), sınıf ortamı (sınıf organizasyonu, öğrencinin sınıf içindeki konumu, öğrencinin kullandığı materyaller, öğrencinin sınıfta ki bütünleşmesi) ve okul kayıtları (devam eden okullar) hakkında görüşlerini öğrenmek için öğretmenle yapılandırılmış bir görüşme yapmak , akademik performans, alınan çeşitlilik yönetimi önlemleri ve eğitime yaklaşım).
- Bu bölümde, psikolog öğretmene şu talimatları verir: "Öğrenci hakkında bilgi ve görüş almak için, öğrencinin olası problemi, kişisel gelişimi, öğrenme ve motivasyonu, akademik kayıtları ve sınıftaki çevreye atıfta bulunarak bu yapılandırılmış röportajı tamamlayın".
- Zeka ölçüsü
- Olası entelektüel sınırlamaları ekarte etmek için, test el kitabında belirtilen talimatlara uygun olarak, çocuklarda zekayı değerlendirmek için bilişsel bir ölçek27 uygulayın.
- Tanıyı koymak için gerekli bilişsel ve dilsel yönleri (akıcı muhakeme, görsel-uzamsal, çalışma belleği, işlem hızı ve sözel anlama) hakkında bilgi elde etmek ve disleksi haklı çıkaracak ve diğer sorunları ekarte edecek etkilenen ve etkilenmemiş bilişsel-dilbilimsel alanları oluşturmak amacıyla elde edilen öğrenci profilini analiz edin.
- Okuma ve Yazma Nın Ölçüsü
- Okuma akıcılığı ve anlama ölçmek için, altı yaşındaki çocuklar için ayrı ayrı25 okuma değerlendirmesi gerçekleştirin.
- Okuma akıcılığı testinde, öğrenciye bir kelime listesini ve mümkün olduğunca hızlı bir şekilde sahte kelimelerin başka bir listesini okumasını emredin. Doğru aldıkları sayıyı ve her testi tamamlamak için aldıkları zamanı kaydedin. Cevapları test el kitabında belirtilen düzeltme ölçütleri doğrultusunda düzeltin.
- Okuduğunu anlama testi için, öğrenciye bir metni sessizce okumasını ve okudukları hakkındaki soruları yanıtlamasını emredin. Öğrenci tarafından verilen cevapları kaydedin ve sınav el kitabında belirtilen düzeltme kriterlerine göre düzeltin.
- Öğrencinin okuma profilini doğruluk, hız ve anlama açısından test talimatlarına uygun olarak analiz edin.
- Yazılı doğruluğu değerlendirmek için, sınav el kitabında belirtilen talimatlara uygun olarak, öğrenci26ile kopyalama ve dikte testi gerçekleştirin.
- Kopyalama testini gerçekleştirmek için öğrenciye birkaç metni en fazla bir dakika içinde elle kopyalamasını emredin. Öğrencinin cevaplarını sınav el kitabında belirtilen düzeltme kriterlerine uygun olarak düzeltin.
- Dikte testini gerçekleştirmek için öğrenciye en fazla iki dakika içinde duyacakları kelimeleri elle yazmasını emredin. Öğrencinin cevaplarını sınav el kitabında belirtilen düzeltme kriterlerine uygun olarak düzeltin.
- El kitabında belirtilen düzeltme ölçütleri uyarınca, her iki testten gelen doğru ve yanlış yanıtların sayısını analiz edin.
4. Bilişsel-dilsel ölçüler
- Okuma ve yazma performansını değerlendirdikten sonra, disleksi görünümünü açıklayabilecek bilişsel-dilsel değişkenleri değerlendirin24,28,29,30,31: fonolojik farkındalık, alfabe bilgisi, adlandırma hızı, kısa süreli bellek, kelime dağarcığı, fonolojik ve anlamsal akıcılık.
- Fonolojik farkındalığı değerlendirmek için fonmik segmentasyon testi26kullanın.
- Bu testte, öğrenciye belirli bir heceyi veya telefonu çıkardıktan sonra sözcükleri tekraretmesini öğretin.
- Öğrenci tarafından verilen cevapları yazın ve sınav el kitabında belirtilen düzeltme kriterlerine uygun olarak düzeltin.
- Alfabe bilgisini değerlendirmek için, bir harf okuma testi25kullanın.
- Bu testte, öğrenciye basılı kartlarda kendilerine gösterilen harflerin adlarını söyleyin.
- Öğrenci tarafından verilen cevapları kaydedin ve sınav el kitabında belirtilen düzeltme kriterlerine göre düzeltin.
- Adlandırma hızını değerlendirmek için, öğrencininresimlere 26adını vermek için bir test kullanın.
- Bu testte, öğrenciye kartlarda gösterilen resimlerin adını mümkün olan en kısa sürede söylemesini söyleyin.
- Herhangi bir hata ve zaman ayırın bir not alın. Testi, test el kitabında belirtilen düzeltme ölçütleri doğrultusunda düzeltin.
- Kısa süreli belleği değerlendirmek için ters basamak testi26kullanın.
- Bu testte, öğrenciye duyulacak basamak sırasını ters sırayla tekrarlamasını öğretin.
- Öğrenci tarafından verilen cevapları yazın ve sınav el kitabında belirtilen kriterlere göre düzeltin.
- Kelime dağarcığı değerlendirmek için, bir kelime testi26yürütmek .
- Öğrenciye, sınav görevlisi tarafından verilen kelimeyi temsil eden çizimi işaretlemesini öğretin.
- Öğrencinin cevaplarını sınav el kitabında belirtilen kriterlere uygun olarak düzeltin.
- Fonolojik akıcılığı değerlendirmek için sözel akıcılık testi26kullanın.
- Bu testte, öğrenciye ses /p/ ile başlayan tüm kelimeleri bir dakika içinde söylemesini söyleyin.
- Öğrenci tarafından verilen cevapları yazın ve sınav el kitabında belirtilen kriterlere göre düzeltin.
- Anlamsal akıcılığı değerlendirmek için, anlamsal akıcılık testi26 gerçekleştirin ve öğrenciye bildikleri tüm hayvan adlarını bir dakika içinde söylemelerini söyleyin.
- Öğrenci tarafından verilen cevapları yazın ve sınav el kitabında belirtilen kriterlere göre düzeltin.
Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.
Representative Results
Bu sonraki bölümde, önerilen eylem protokolünden sonra disleksi tanısı konan bir öğrenci tarafından elde edilen bir dizi temsili sonuç ortaya konur.
Tablo 1, 1. Sonuçlar, öğrencilerin çoğunun değerlendirmede, grup tarafından elde edilen ortalamaya yakın, Şekil 7'debelirtilen yatay çizgiye göre benzer doğrudan puanlar elde ettiğini göstermektedir. Bu, aldıkları talimatın yeterli olduğunu doğrular. Ancak, bazı öğrencilerin önlemlerin çoğunda (5, 6, 10, 14, 16 ve 21) daha düşük puanlar verdiğini de görüyoruz. Bu öğrenciler disleksi riski altında kabul edilir ve grup eğitimi alırlar.
Şekil 7. Bir sınıfta öğrenciler tarafından alınan doğrudan puanlar, grup müdahalesinden sonra grup ortalamasının göstergesi olarak değerlendirilen göstergelerde dikkate alınır. Bu rakamın daha büyük bir sürümünü görüntülemek için lütfen buraya tıklayın.
Tablo 2, bu öğrencilerin küçük gruplar halinde (müdahale grubu) sık sık yeterli okuma ve yazma eğitimi aldıktan sonra, değerlendirilen değişkenlerin çoğunda (fonolojik farkındalık, alfabe bilgisi, kelime bilgisi ve okuma akıcılığı) (5, 6 ve 16) bazı öğrencilerin önceki puanlarında (öğrenci 10, 14 ve 21) daha önce gelişmiş olduğunu göstermektedir(Şekil 8). Bu öğrenciler disleksi olma ve sadece düzenli eğitim alma riski olarak kabul edilmez, diğerleri risk altında kabul edilir ve yoğun eğitim alacak (öğrenciler 5, 6 ve 16). Tablo ayrıca, daha küçük gruplarda daha sık eğitim (yoğun müdahale) sonra, yukarıda seçilen öğrencilerden birinin hala düşük puanlara (öğrenci 6) ulaşabildiği, diğerlerinin ise puanlarını artırdığını (5 ve 16. Düşük puan almaya devam eden öğrenci disleksi riski altında kabul edilirken, puanlarını yükseltenler bu risk altında değildir.
Bu veriler Müdahaleye Yanıt modelinin çocuklarda disleksi saptanmasını kolaylaştırdığını doğrulamaktadır.
| Konu | Pa | Kahraman | Vo | Rf | Rc |
| 1 | 10 | 18 | 13 | 33 | 3 |
| 2 | 10 | 20 | 14 | 35 | 2 |
| 3 | 10 | 20 | 15 | 41 | 3 |
| 4 | 10 | 19 | 13 | 50 | 3 |
| 5 | 2 | 10 | 6 | 10 | 0 |
| 6 | 0 | 6 | 8 | 5 | 0 |
| 7 | 11 | 18 | 14 | 42 | 3 |
| 8 | 9 | 20 | 14 | 40 | 2 |
| 9 | 10 | 18 | 14 | 50 | 5 |
| 10 | 2 | 12 | 9 | 15 | 1 |
| 11 | 10 | 19 | 15 | 41 | 3 |
| 12 | 9 | 18 | 14 | 46 | 4 |
| 13 | 11 | 19 | 14 | 55 | 5 |
| 14 | 2 | 13 | 7 | 14 | 1 |
| 15 | 11 | 20 | 15 | 55 | 6 |
| 16 | 0 | 10 | 5 | 7 | 0 |
| 17 | 10 | 18 | 13 | 48 | 4 |
| 18 | 9 | 19 | 14 | 48 | 4 |
| 19 | 10 | 19 | 13 | 44 | 4 |
| 20 | 10 | 20 | 14 | 55 | 6 |
| 21 | 2 | 14 | 8 | 16 | 1 |
Tablo 1. Bir sınıfta öğrenciler tarafından alınan doğrudan puanlar dikkate alınan göstergelerde. PA= Fonolojik farkındalık (Pmax =12); KA = alfabenin bilgisi (Pmax = 20); Vo = Kelime (Pmax = 16); RF = Okuma Akıcılığı (Pmax = 88); RC = okuduğunu anlama (Pmax = 16)
| Olağan Eğitim | Grup Yönergesi | Yoğun Öğretim | |||||||||||||
| Konu | Pa | Kahraman | Vo | Rf | Rc | Pa | Kahraman | Vo | Rf | Rc | Pa | Kahraman | Vo | Rf | Rc |
| 5 | 2 | 10 | 6 | 10 | 0 | 3 | 14 | 10 | 20 | 1 | 6 | 18 | 14 | 29 | 7 |
| 6 | 0 | 6 | 4 | 5 | 0 | 1 | 8 | 6 | 7 | 0 | 2 | 10 | 10 | 10 | 2 |
| 10 | 2 | 12 | 9 | 15 | 1 | 5 | 17 | 14 | 26 | 6 | |||||
| 14 | 2 | 13 | 7 | 14 | 1 | 4 | 18 | 12 | 25 | 5 | |||||
| 16 | 0 | 10 | 5 | 7 | 0 | 3 | 15 | 11 | 20 | 1 | 7 | 19 | 15 | 28 | 8 |
| 21 | 2 | 14 | 8 | 16 | 1 | 4 | 18 | 15 | 28 | 7 | |||||
Tablo 2. Farklı öğretim türlerini takip ederek disleksi riski altında olan seçilen öğrenciler tarafından değerlendirilen göstergelerden alınan doğrudan puanlar. PA= Fonolojik Farkındalık (Pmax =12); KA = Alfabe bilgisi (Pmax = 20); Vo = Kelime (Pmax = 16); RF = Okuma Akıcılığı (Pmax = 88); RC = Okuduğunu Anlama (Pmax = 16)
Şekil 8. Seçilen göstergelerde disleksi riski olan deneklertarafından farklı öğretim türlerini izleyerek elde edilen doğrudan puanlar. Bu rakamın daha büyük bir sürümünü görüntülemek için lütfen buraya tıklayın.
Aşağıda, disleksi tanısını doğrulamak amacıyla alınan farklı müdahale türlerini takiben disleksi riski olarak seçilen 6.
Ebeveynler bilgilendirilmiş onayı imzaladıktan sonra, kızlarının herhangi bir fiziksel, duyusal veya motor problemi olmadığını bildirdiler. Dil ve konuşma güçlüğü nedeniyle dilsel frenektomi yaptırdığını ve konuşma terapisi aldığını belirttiler. Benzer bir aile geçmişi yok. Aile kızlarının durumunu kabul etti ve işbirlikçi ve ilgili oldu. Bu veriler, öğrencinin özgüllük ve dışlama kriterlerine uygun olarak diğer sorunları dışlayan bir disleksi sorunu sunabileceğini göstermektedir(Şekil 9).
Şekil 9. Risk altındaki öğrencinin özel değerlendirmesinin sonucu (Veli ve Öğretmen Görüşmesi) Bu rakamın daha büyük bir sürümünü görmek için lütfen buraya tıklayınız.
Öğretmenle yapılan görüşmenin ardından, öğrencinin sözlü ve yazılı dil ile ilgili sorunlarını, öğrencinin okul kurallarına ve normlarına saygı duyduğunu, sınırlamaları kabul ettiğini, sınıfta kendini rahat hissettiği, sürekli takviyeye ihtiyacı olduğu, uyarılmadığı takdirde yavaş yavaş çalıştığı, bazı materyallerin uyarlanması na ihtiyacı olduğu, öğretmene yakın hissettiği ve daha önce başka bir okula gittiği, konuşma terapisi seansları aldığı açıktı. Bu veriler, öğrencinin disleksi sorunu olabileceğini ve özgüllük ve dışlama kriterlerine uygun olarak diğer sorunların ekarte edilebileebileceğini göstermektedir(Şekil 9).
Bilişsel ölçek27kullanarak zeka düzeyini değerlendirdikten sonra, biz öğrenci 103 GAI puanı ile, herhangi bir zihinsel engelli mevcut olmadığını bulundu. Sözel anlama, Algısal muhakeme, Çalışma belleği ve İşleme hızını ölçen ölçeklerde elde edilen puan 85'in üzerindeydi ve bu da entelektüel kapasitesinin yeterli olduğunu doğrulayarak disleksi olabileceğini doğrulamaktadır(Şekil 10).
Şekil 10. Risk altındaki öğrencinin özel değerlendirmesinin sonucu. Bu rakamın daha büyük bir sürümünü görüntülemek için lütfen buraya tıklayın.
Okuma süreçlerinin değerlendirilmesinde elde edilen sonuçlar25 öğrencinin okuma akıcılığında zorluk gösterdiğini göstermektedir. Bu, el kitabındaki düzeltme talimatlarına uygun olarak, normal aralığın altında olan kelimelerin ve sözde sözcüklerin (sırasıyla PC=5) Doğruluk ve Hız'da elde edilen puanlarla gösterilir. Bu öğrenci ayrıca Metin anlama testinde (PC=5) düşük puan verebilmiştir. Ayrıca disleksi26'yı saptamak için yapılan kopyalama ve dikte değerlendirme sonuçları, öğrencinin test kriterlerine uygun olarak yazılı olarak (sırasıyla PC=10 ve 5) zorluk gösterdiğini göstermektedir. Bu sonuçlar, kızın disleksi olduğunu, çünkü herhangi bir zihinsel engel ibraz etmediğini, ancak okuma ve yazma performansında (tutarsızlık ve özgüllük kriterleri) zorluk duyduğunu, okuma ve yazma testlerinde yüzde 50'nin altında puan aldığını göstermektedir.
Disleksisini açıklayabilecek olası faktörlere ilişkin olarak, sonuçlar öğrencinin el kitabında belirtilen puanlama kriterlerine uygun olarak Harf Bilgisi testi25 (PC=3)'de güçlükler sunduğunu göstermektedir. Buna ek olarak, kullanılan disleksi tespit testine göre26, öğrenci Fonolojik farkındalık için düşük puanlar sunar (PC =5), Adlandırma hızı (PC =2), Kısa süreli bellek ve Fonolojik akıcılık (PC=1 ve PC= 2, sırasıyla). Ayrıca Anlamsal Akıcılık ve Kelime Dağarcığı (sırasıyla PC=2 ve PC=4) ile ilgili zorluklar sunar. Bu sonuçlar, fonolojik işlemede gösterdiği güçlükler nedeniyle ve şekil 10'dadikkate alınmasında yüzde 50'nin altına indiği için, okuma anlama problemleri sonucunda disleksi tanısının varlığını doğrulamaktadır.
Şekil 10. Devam edin. Bu rakamın daha büyük bir sürümünü görüntülemek için lütfen buraya tıklayın.
Sonuç olarak, normal sınıf ortamında, grup ayarlarında ve yoğun olarak okuma ve yazma konusunda yeterli öğretimi takiben, öğrencilerden birinin okuma ve yazmada düşük puanlar vererek disleksi riski gösterdiğini gördük. Velilerden ve öğretmeninden derlenen verilere göre, okuma ve yazma sorunlarını haklı çıkarabilecek duyusal, entelektüel ve/veya sosyo-duygusal problemler göz ardı edildiğinden, öğrenci disleksi sunabilir ve sözlü dili ve eğitim desteği ihtiyacı açısından sorunları ortaya çıkarmıştır. Bu bilgiler yapılan özel değerlendirmeden sonra doğrulanır, burada hiçbir entelektüel zorluk gözlenmez, ancak okuma ve yazmada güçlükler saptanmıştır, fonolojik işleme ile ilişkili (alfabe bilgisi, fonolojik bilgi, adlandırma hızı, kısa süreli bellek, fonolojik akıcılık), bu da anlama problemlerini (anlamsal akıcılık, kelime dağarcığı) açar. Bu sonuçlar, müdahale modeline ve tanı modeline verilen yanıta bağlı olarak disleksi tanısını doğrular.
Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.
Discussion
Bu çalışmada, ilköğretimde 1. Bu eylem protokolü tanı modeli8,13,32 ve müdahale modeli21,,22,,33,34, 35,,36yanıt güçlü dikkate alır ve mümkün disleksi geçerli bir diferansiyel değerlendirme elde etmek için yapar.36 Sonuç olarak, disleksili öğrenciler tarafından alınan psikolojik müdahale daha etkili olacaktır ve veliler ve öğretmenler de daha yararlı öneriler alabilirler.
Bu protokol sadece okuma ve yazma performansının statik bir değerlendirmesi değildir ve bunların belirleyicileri (tanımodeli), sık lıkla uygulanır. Ayrıca, belirli bir süre içinde alınan farklı öğretim türlerini (sıradan, grup, yoğun) takiben öğrencinin tepkisini dikkate alan dinamik bir değerlendirme yi de dikkate alır.
Farklı ülkelerde yapılan çalışmalarda bulunan disleksi tanısında kullanılacak kriterlere ilişkin uzman psikologlar arasındaki tutarsızlıklar37,38,39, disleksi ve diğer komorbid bozukluğu olan çocuklar arasındaki karışıklık22,23 ve yüksek yaygınlık2 bu protokol için gerekliliği haklı, bilimsel sonuçlara dayalı yararlı bir oybirliği prosedürü ile profesyoneller sağlamak için, disleksi belirtileri geçerli bir değerlendirme için.
Bu protokolün küçük bir sınırlama disleksi tanısı için gerekli zaman. Disleksi riski olan öğrencilerin müdahale için uzun süre beklemeleri gerekebilir, çünkü kesin tanı hemen değildir. Ancak, risk altında olduğu düşünülen çocukların her zaman farklı müdahale biçimleri aracılığıyla eğitim aldıklarını ve tüm süreç boyunca ilgilenilmeye devam edildiğini hatırlamak önemlidir24.
Disleksi ile ilgili ileride yapılan araştırma hatları, örneğin temsili olduğundan emin olmak için bu Protokol'e göre tanı konulan konuları kullanmalıdır. Bu örneklerle yapılan çalışmaların bu çalışmada dikkate alınan diğer bilişsel değişkenlerin tahmin değerini de analiz etmede yararlı olacaktır.
Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.
Disclosures
Yazarların açıklayacak bir şeyi yok.
Acknowledgments
Bu çalışma Endülüs Bölgesel Yönetimi (İspanya) tarafından, sej-521 araştırma grubu, Öğrenme Güçlüğü ve Gelişim Bozuklukları tarafından uygulanan kamu finansmanı çağrıları yoluyla finanse edilmiştir.
Materials
| Name | Company | Catalog Number | Comments |
| PROLEC-R. Batería de Evaluación de los Procesos Lectores | TEA ediciones | This Instrument assess of reading performance | |
| The dyslexia Screening Test-Junior | Pearson Assessment | Screening tests for dyslexia (writing, comprehension reading, phonological awareness, knowledge of the alphabet, vocabulary) | |
| The Wescher Intelligence Scale for Children- 5 edition | Pearson Assessment | This instrument assess the intelligence |
References
- American Psychiatric Association. Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. DSM-5. [Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders] (5th ed.). , E. Médica Panamericana. Madrid. (2014).
- Katusic, S. K., Collingan, R. C., Barbaresi, W. J., Schaid, D. J., Jacoben, S. J. Incidence of reading disability in a population-based birth cohort 1976-1982. Mayo Clinic Proceedings. 76, Rochester, Minn. 1081-1092 (2001).
- Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A., Fletcher, J., Escobar, M. Prevalence of reading disability in boys and girls: results of the Connecticut Longitudinal Study. Journal of American Medical Association. 264, 998-1002 (1990).
- Siegel, L. S. Issues in the definition and diagnosis of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities. 32, 304-319 (1999).
- Jiménez, J. E., et al. Do the effects of computer-assisted practice differ for children with Reading disabilities with and without IQ-achievement discrepancy. Journal of Learning Disabilities. 36, 34-47 (2003).
- Swanson, H. L., Horskyn, M., Lee, C. Interventions for students with learning disabilities: A meta-analysis of treatment outcome. , Guilford. New York, NY. US. (1999).
- Stuebing, K. K., et al. Validity of IQ-discrepancy classifications of reading disabilities: A meta-analysis. American Educational Research Journal. 39, 469-518 (2002).
- Speece, D. L., Case, L. P., Molloy, D. E. Responsiveness to general education instruction as first gate to learning disabilities identification. Learning Disabilities Research & Practice. 18, 147-156 (2003).
- Committee for Learning Disabilities. Committee for Learning Disabilities Collective Perspective on Issues Affecting Learning Disabilities: Position Papers and Statements. , Pro-Ed. Austin, TX. (2001).
- Soriano, M.
- Kavale, K. A., Forness, S. R. What definitions of learning disabilities say and don't say. A critical analysis. Journal of Learning Disabilities. 33, 239-256 (2000).
- Fletcher, J. M., et al. Classification of learning disabilities: Am evidence-based evaluation. Identification of learning disabilities. Research disabilities. Research into practice. Bradly, R., Danielson, L., Hallahan, D. P. , Mahwah, N.J. (2002).
- Lyon, G. R., Fletcher, J. M., Barnes, M. C. Learning disabilities. Child Psychopathology. Mash, J., Barkley, R. A. , Guildford Press. New York. (2003).
- Fawcett, A. J., Nicolson, R. I. Persistence of phonological awareness deficit in older children with dyslexia. Reading and Writing: An interdisciplinary Journal. 7, 361-376 (1995).
- Rack, J. P., Snowling, M. L., Olson, R. K. The nonword Reading deficit in developmental dyslexia: a review. Reading Research Quarterly. 25, 28-53 (1992).
- Fawcett, A., Nicholson, R.
- Virsu, V., Lahti-Nuuttila, P., Laasonen, M. Crossmodal temporal pressong acuity impairments aggravates with age in developmental dislexia. Neurosciencies Letters. 336, 151-154 (2003).
- Jiménez, J. E. Modelo de respuesta a la intervención. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades de aprendizaje. , Pirámide. Madrid. (2019).
- Fuchs, L. S., Fuchs, D. Treatment Validity: A unifying concept for reconceptualizing the identification of learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice. 13, 204-219 (1998).
- Fuchs, D., Fuchs, L. S., Compton, D. L. Identifying Reading disabilities by responsiveness to instruction: Specifying measures and criteria. Learning Disability Quarterly. 27, 216-227 (2003).
- Fuchs, D., Mock, D., Morgan, P. L., Young, C. L. Responsiveness to intervention: Definitions, evidence and implications for the learning disabilities field. Learning Disabilities Research & Practice. 18, 157-171 (2003).
- Vaughn, S., Fuchs, L. S. Redefining learning disabilities as inadequate response to instruction: the promise and potential problems. Learning Disabilities Research & Practice. 18, 137-146 (2003).
- Kavale, K. A., Holdnack, J. A., Mostert, M. P. Responsiveness to intervention and the identification of specific learning disabilities: A critique and alternative proposal. Learning Disability Quarterly. 28, 2-16 (2005).
- Jiménez, J. E., Crespo, P. Modelo de respuesta a la intervención: definición y principales componentes. Modelo de respuesta a la intervención. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades específicas de aprendizaje. Jiménez, J. E. , Piramide. Madrid. (2019).
- Cuetos, F., Rodríguez, B., Ruano, E., Arribas, D. PROLEC-R. Batería de Evaluación de los Procesos Lectores. TEA ediciones. , Madrid. (2012).
- Fawcett, A. J., Nicolson, R. I. The dyslexia Screening Test-Junior. , Pearson Assessment. Oxford. (2004).
- Weschler, D. The Weschler Intelligence Scale for Children- 5th edition. , Pearson Assessment. London. (2005).
- Babayigit, S., Stainthorp, R. Modeling the relationships between cognitive-linguistic skills and literacy skills: new insights from a transparent orthography. Journal of Educational Psychology. 103, 169-189 (2011).
- Caravolas, M., et al. Different patterns, but equivalent predictors, of growth in reading inconsistent and inconsistent orthographies. Psychological Science. 20, 1-10 (2013).
- Georgiou, G. K., Parrilla, R., Papadopoulos, T. C. Predictors of word decoding and reading fluency across languages varying in orthographic consistency. Journal of Educational Psychology. 100, 466 (2008).
- González-Valenzuela, M. J., Díaz-Giráldez, F., López-Montiel, D. Cognitive predictors of word and pseudoword Reading in Spanish First-Grade Children. Frontiers in Psychology. 7 (774), 1-12 (2016).
- Stuebing, K. K., Fletcher, J. M., Branum-Martin, L., Francis, D. J. Evaluation of the technical adequacy of three methods for identifying specific learning disabilities based on cognitive discrepancies. School Psychology Review. 41, 3-22 (2012).
- Fletcher, J. M., Vaughn, S. Responsiveness To Intervention: A decade later. Journal of Learning Disabilities. 45 (3), 195-203 (2012).
- Vaughn, S., et al. Effects of intensive reading intervention for eighth-grade students with persistently inadequate response to intervention. Journal of Learning Disabilities. 45, 515-525 (2012).
- Brown Waesche, J. S., Schatschneider, C., Maner, J. K., Ahmed, Y., Wagner, R. K. Examining agreement and longitudinal stability among traditional and RTI-based definitions of reading disability using the affected-status agreement statistic. Journal of Learning Disabilities. 44, 296-307 (2011).
- Stuebing, K. K., et al. Are child cognitive characterstics strong predictors of response to intervention? A meta-analysis. Review of Educational Research. 48, 1-22 (2014).
- González-Valenzuela, M. J., Soriano-Ferrer, M., Delgado-Ríos, M., Félix-Mateo, V. How are Reading Disabilities Operationalized in Spain? A Study of Practicing School Psychologists. Journal of Childhood & Developmental Disorders. 2, 3-23 (2016).
- Machek, G. R., Nelson, J. M. How should reading disabilities be operationalized? A survey of practicing school psychologists. Learning Disabilities Research & Practice. 22 (2), 147-157 (2007).
- Speece, D. L., Shekitka, L. How should reading disabilities be operationalized? A survey of experts. Learning Disabilities Research & Practice. 17, 118-123 (2002).
