Waiting
Login processing...

Trial ends in Request Full Access Tell Your Colleague About Jove
JoVE Journal Medicine
Click here for the English version

Medicine

Het betrekken van personen met een taalontwikkelingsstoornis en hun ouders / verzorgers bij het stellen van onderzoeksprioriteiten

Published: June 6, 2020 doi: 10.3791/61267
Automatic Translation
1, 1, 1, 2
1Royal College of Speech and Language Therapists, 2Blossom House School

ERRATUM NOTICE

Summary

Er wordt een protocol opgesteld om personen met een ontwikkelingstaalstoornis (DLD) en hun ouders/verzorgers in staat te stellen zinvol deel te nemen aan een oefening voor het stellen van prioriteiten voor onderzoek. Het protocol omvat een gedefinieerd activiteitenprogramma voor gegevensverzameling en methoden om deze gegevens op te nemen in het bredere proces voor het stellen van onderzoeksprioriteiten.

Abstract

Er wordt een protocol gepresenteerd voor het betrekken van personen met een ontwikkelingstaalstoornis (DLD) (iDLD) en hun ouders/verzorgers (iDLDPC) bij een oefening voor het stellen van onderzoeksprioriteiten.

iDLD heeft moeite met communicatieve vaardigheden, zoals het begrijpen van taal, het vinden van woorden en discours. Dergelijke problemen betekenen dat bestaande protocollen voor het stellen van onderzoeksprioriteiten moeilijk toegankelijk zijn voor iDLD, omdat ze geavanceerde communicatievaardigheden vereisen. Daarom is een nieuw protocol voor het betrekken van iDLD bij deze oefeningen gerechtvaardigd. Hetzelfde protocol wordt aanbevolen voor gebruik met iDLDPC, om toegankelijkheid te garanderen.

Het protocol wordt gepresenteerd in 4 stappen. Stap 1 beschrijft een activiteitenprogramma van getrainde, gespecialiseerde DLD-logopedisten (SLT's) dat iDLD/iDLDPC voorbereidt op betrokkenheid. Stap 2 schetst een aanpak om de meningen van iDLD/iDLDPC over onderzoeksprioriteiten te ontlokken. Stap 3 en 4 beschrijven methoden om deze gegevens te analyseren en te integreren in meerdere stadia van het proces voor het stellen van onderzoeksprioriteiten.

9 getrainde gespecialiseerde DLD SLT's leverden stap 1 en 2. 17 iDLD's en 25 iDLDPC's stemden in met betrokkenheid. Meningen van alle deelnemers werden uitgelokt en deze gegevens werden gebruikt om het proces en de output van de oefening te beïnvloeden.

Een voordeel van dit protocol is de aanpassing van de heterogeniteit in ondersteuningsbehoeften van iDLD/iDLDPC, via een menu met opties, terwijl het ook een gestructureerd kader biedt. Vanwege de nieuwheid van het protocol zijn de methoden voor data-integratie ontwikkeld door de onderzoeksgroep. Dit zijn potentiële beperkingen van het protocol en kunnen de betrouwbaarheid en validiteit onder de loep nemen, die nog moeten worden getest.

Dit protocol maakt een zinvolle betrokkenheid van iDLD/iDLDPC bij het stellen van onderzoeksprioriteiten mogelijk en kan worden gebruikt voor mensen met andere soorten spraak-, taal- of communicatiebehoeften. Verder onderzoek moet de effectiviteit van het protocol evalueren en of het kan worden aangepast voor betrokkenheid van dergelijke populaties bij andere onderzoeken.

Introduction

Developmental language disorder (DLD) is een multifactoriële, levenslange aandoening die wordt gekenmerkt door problemen met het begrijpen en/of gebruiken van taal1. Dit kan zich manifesteren op een of alle gebieden van spraak, taal en communicatie (bijvoorbeeld het begrijpen van instructies, het vinden van woorden of deelnemen aan een gesprek)2. Als gevolg hiervan lopen personen met DLD (iDLD) een verhoogd risico op problemen met hun geestelijke gezondheid3, relaties4, opleidingsniveau en werkgelegenheidsvooruitzichten5.

iDLD en hun ouders/verzorgers (iDLDPC) worden ondersteund door logopedisten (SLT's) die een evidence-based benadering van de praktijkmoeten volgen 6. Er zijn echter veel hiaten in de DLD-bewijsbasis7. Onderzoeksprioriteiten stellen zijn gericht op het aanpakken van dergelijke situaties, waarbij de belangrijkste belanghebbenden wordt gevraagd na te gaan welk onderzoek het meest dringend nodig is8. Hoewel sommige benaderingen voor het stellen van onderzoeksprioriteiten gericht zijn op het verzamelen van de "mening van deskundigen" van onderzoekers9, meer recentelijk, en binnen de Britse context, worden dergelijke oefeningen meestal uitgevoerd in partnerschappen voor het stellen van onderzoeksprioriteiten10. Geboren uit de beweging voor evidence-based practice11, zijn partnerschappen voor het stellen van onderzoeksprioriteiten ontworpen om de kloof tussen de onderzoeksagenda's van academici, clinici en gebruikers van gezondheidsdiensten aan te pakken12,13. Het samenbrengen van alle belangrijke belanghebbenden, met inbegrip van gebruikers van diensten, om gezamenlijk te beslissen over onderzoeksprioriteiten biedt theoretische en pragmatische voordelen, waardoor de relevantie, kwaliteit en impact van het proces worden verbeterd14. Bovendien is het betrekken van servicegebruikers bij het stellen van onderzoeksprioriteiten een vereiste voor publieke en patiëntbetrokkenheid (PPI) binnen de Britse National Health Service15. Het is daarom van cruciaal belang dat iDLD/iDLDPC betrokken zijn bij het vaststellen van onderzoeksprioriteiten op dit gebied.

Er is geen "gouden standaardmethode voor gezondheidsonderzoek ... Prioriteitstelling"14 maar er zijn verschillende benaderingen gepubliceerd. De communicatie-uitdagingen waarmee iDLD/iDLDPC wordt geconfronteerd, brengen hen (of hun meningen) echter in gevaar om via deze methoden te worden uitgesloten. Het dialoogmodel is bijvoorbeeld volledig gebaseerd op diepte-interviews met servicegebruikers16. Evenzo zou de James Lind Alliance Priority Setting Partnership (JLA PSP) -benadering17, die zichzelf handhaaft bij het opnemen van alle patiëntenstemmen, nog steeds uitdagingen vormen voor iDLD. De JLA PSP-methodologie maakt gebruik van nominale groepstechniek, waarbij deelnemers zelfstandig moeten 'brainstormen' over ideeën, deze mondeling moeten uitdrukken en vervolgens bespreken18. Het is redelijk om aan te nemen dat de mate van betekenisvolle betrokkenheid van iDLD/iDLDPC beperkt kan zijn bij het gebruik van deze benaderingen voor het stellen van onderzoeksprioriteiten.

Een andere uitdaging bij het betrekken van iDLD/iDLDPC bij gestandaardiseerde protocollen is dat zelfs als ondersteuning beschikbaar was, elk individu een unieke combinatie van sterke punten en behoeften zal presenteren in verschillende aspecten van taal en communicatie1. Het is dus onwaarschijnlijk dat één aanpak tegemoet komt aan de behoeften van iedereen, waardoor sommige individuen het risico lopen uitgesloten te worden. Hier wordt een nieuwe methodologie gepresenteerd die gedifferentieerde instructie en flexibiliteit centraal stelt. Gezien als een integraal onderdeel van het protocol wordt de levering ervan door gespecialiseerde DLD SLT's met een gedetailleerd begrip van de specifieke communicatievaardigheden van de iDLD / iDLDPC. Dit verhoogt de betrouwbaarheid en verzekert de kwaliteit zoals de SLT heeft: specialistische kennis, vaardigheden en ervaring met het werken in DLD, en heeft al een therapeutische relatie opgebouwd met de iDLD / iDLDPC19. Dit verhoogt zowel de kans dat de SLT kan identificeren wanneer de iDLD het heeft begrepen als dat de SLT de iDLD-meningen nauwkeurig kan interpreteren.

Middelen en tijd worden vaak genoemd als obstakels voor zinvolle betrokkenheid van gebruikers van diensten bij onderzoek20. Personen met complexe behoeften kunnen bijzonder benadeeld worden. De British Academy of Childhood Disability stelt over hun JLA PSP21: "onze middelen en tijd waren onvoldoende om kinderen en jongeren zinvol te betrekken" maar die zinvolle betrokkenheid had groter kunnen zijn met "voldoende middelen" en "zorgvuldige planning". Pollock, St George, Fenton, Crowe & Firkins22 pasten het JLA-protocol aan om rekening te houden met deze extra vraag naar capaciteit en middelen. Hun 'FREE TEA'-model werd geïmplementeerd in een PSP voor het leven na een beroerte. Dit bood een alternatieve, face-to-face methode om gegevens van servicegebruikers op te leveren, die als veel rijker werden beschouwd dan die verkregen via enquêtes. Bovendien toonden Rowbotham et al.10 het succes van online participatie, wat noodzakelijk was voor de gezonde betrokkenheid van mensen met cystic fibrosis (CF), in een CF JLA PSP. Deze innovatieve benaderingen tonen aan dat wanneer middelen en tijd strategisch worden gebruikt, zinvolle betrokkenheid wordt versterkt en de uiteindelijke output meer een afspiegeling is van de prioriteiten van de servicegebruiker.

Het is goed gedocumenteerd in de PPI-literatuur dat tokenisme gebruikelijk is, wat de impact en waarde van PPI20 dreigt te bagatelliseren. Dit protocol beschrijft een proces in vier stappen voor zinvolle betrokkenheid van iDLD/iDLDPC bij het stellen van onderzoeksprioriteiten in meerdere stadia, waardoor het risico op tokenisme wordt verminderd:

Stap 1: Een activiteitenprogramma voor SLT's om uit te voeren met iDLD's/iDLDPC's, gericht op het ontwikkelen van hun begrip van concepten met betrekking tot onderzoeksprioriteiten;
Stap 2: Een oefening voor het verzamelen van gegevens over onderzoeksprioriteiten;
Stap 3: Een methode voor datatransformatie om de vroege stadia van een proces voor het stellen van onderzoeksprioriteiten te beïnvloeden;
Stap 4: Een methode voor datatransformatie om de late stadia van een proces voor het stellen van onderzoeksprioriteiten te beïnvloeden

Om stap één en twee te beheren, werden SLT's gerekruteerd via advertenties in de algemene communicatie van de organisatie (bijvoorbeeld online forums). SLT's moesten gespecialiseerde DLD SLT's van UK band 6 (of hoger) zijn en die iDLD/iDLDPC op hun caseload hadden met wie ze bekend waren en die konden instemmen met deelname. SLTs woonden een 3 uur durende trainingssessie bij die werd gegeven door de onderzoeksgroep (KC, AK, LL) om vertrouwd te raken met de theoretische benadering van het project, het programma van activiteiten en gebruikte materialen. Om de generaliseerbaarheid van het protocol te maximaliseren, werden minimale uitsluitingscriteria gespecificeerd voor iDLD/iDLDPC-deelnemers. De deskundige SLT's vormden consensus over de criteria dat kinderen in Key Stage 2 of hoger (7 jaar +) betrokken zouden zijn en zouden ook iDLD met vermoedelijke of bevestigde DLD in staat stellen om deel te nemen. De selectie van de deelnemers was gebaseerd op het klinische oordeel van de SLT of de iDLD/iDLDPC toegang zou hebben tot de activiteiten, zelfs als deze geschikt waren volgens de inclusiecriteria.

Het activiteitenprogramma, beschreven in stap 1 van het protocol, maakt gebruik van een evidence-based inclusieve communicatiebenadering, met behulp van hulpmiddelen en strategieën om iDLD te helpen zichzelf te begrijpen en uit te drukken. Er werden behoeften gepland in plaats van erop te reageren en inclusieve communicatiestrategieën werden consistent geïntegreerd in de prioriteitsstelling, bijvoorbeeld in formulieren, onlinecommunicatie en materialen23. De activiteiten werden ontwikkeld op basis van de driehoek van toegankelijke ondersteuning24 en richtten zich op individuele sterke punten en behoeften van de iDLD. Het programma omvat optionele activiteiten en activiteiten die in verschillende formaten kunnen worden geïmplementeerd, die door de gespecialiseerde DLD SLT moeten worden geselecteerd om aan te passen aan de behoeften van iDLD / iDLDPC. Dit erkent verder de unieke klinische vaardigheden, kennis en ervaring van de SLT die de communicatiecapaciteit van de iDLD optimaliseren24. Dit onderdeel van het protocol wordt ondersteund door materialen in de aanvullende bestanden.

De gegevensverzamelingsactiviteit beschreven in stap 2 van het protocol was gebaseerd op 11 'onderwerpen' over DLD, die werden geassocieerd met bovenliggende thema's die werden geïdentificeerd uit een eerdere evaluatie van de 'onzekerheden' van professionals over DLD-onderzoek25. iDLD / iDLDPC kan meer moeite hebben met verbaal redeneren26 daarom werd gekozen voor een op onderwerpen gebaseerde benadering boven de presentatie van veel ondergeschikte onderwerpen. Het werkgeheugen kan ook worden aangetast in iDLD/iDLDPC27, dus om iDLD/iDLDPC te ondersteunen bij de besluitvorming, werden gegevens verkregen via een beoordeling van individuele onderwerpen, gevolgd door een vergelijkende rangschikkingsoefening indien van toepassing.

Stap 3 presenteert een datatransformatieproces dat de meningen van iDLD/iDLDPC over prioriteiten in staat stelt om het proces voor het stellen van prioriteiten in een vroeg stadium te beïnvloeden, door de soorten onderwerpen te bepalen die andere belanghebbenden in de beginfase van het proces moeten bespreken. Dit werd bereikt door de gemiddelde beoordelingen van iDLD/iDLDPC's te onderzoeken op hun waargenomen niveau van 'prioriteit' van de 11 DLD-onderzoeksthema's (verkregen uit stap 2) en consensus te vormen over de vraag of er voldoende overeenstemming was van deelnemers over hoog gewaardeerde (d.w.z. 'geprioriteerde') onderwerpen. Het doel van deze evaluatie was om te informeren welke onderwerpen eventueel geldig buiten beschouwing konden worden gelaten en niet in aanmerking konden worden genomen in de volgende fasen van het proces, en welke verder moesten worden ontwikkeld.

De laatste stap beschrijft het gebruik van dezelfde gegevens om enquêtegegevens te transformeren om de prioriteiten van iDLD/iDLDPC verder weer te geven en de uiteindelijke output te beïnvloeden. Als onderdeel van het bredere proces voor het stellen van onderzoeksprioriteiten (buiten dit protocol), werden gedefinieerde onderzoeksgebieden voor DLD ontwikkeld door belanghebbenden, die vervolgens via een online enquête stemden voor welke gebieden zij als een prioriteit beschouwden. Elk gedefinieerd onderzoeksgebied was gerelateerd aan een of meer van de onderwerpen die eerder werden beoordeeld door iDLD / iDLDPC. De iDLD/iDLDPC-beoordelingsgegevens werden gebruikt om stemmen te 'stimuleren' voor de gedefinieerde onderzoeksgebieden die verband houden met hoog gewaardeerde onderzoeksonderwerpen.

Dit protocol is ontworpen voor diegenen die van plan zijn om onderzoeksprioriteiten voor DLD te stellen, die iDLD / iDLDPC op een zinvolle manier willen betrekken. Toegang tot gespecialiseerde DLD SLT's en hun klinische caseload van iDLD en iDLDPC is vereist. Het is ontworpen als aanvulling op een algemeen proces voor het vaststellen van onderzoeksprioriteiten waarbij aanvullende gegevens worden verzameld, bijvoorbeeld de onderwerpen van belang en gedefinieerde onderzoeksgebieden. Een projectgroepbenadering wordt aanbevolen om groepsbesluitvorming mogelijk te maken. Het kan ook worden aangepast voor gebruik met iDLD / iDLDPC of verschillende populaties met spraak-, taal- en communicatiestoornissen, in andere onderzoeksactiviteiten.

Protocol

Dit protocol is ontworpen om te worden uitgevoerd met menselijke deelnemers. Advies over ethische goedkeuring werd ingewonnen door de onderzoeksgroep van het National Institute of Health Research (NIHR) en James Lind Alliance (JLA). Beide stellen dat het stellen van onderzoeksprioriteiten "wordt gezien als service-evaluatie en -ontwikkeling"17 en daarom geen ethische goedkeuring vereist.

1. Stap 1: Lever het activiteitenprogramma aan iDLD/iDLDPC

  1. Aangezien de geschatte uitvoeringstijd varieert, voert u de activiteiten uit als zelfstandige activiteiten (maar moeten deze sequentieel zijn) die op verschillende tijdstippen worden geleverd of als een continu programma worden geleverd (ongeveer 90 minuten in totaal). Geschatte stand-alone tijden worden in elke stap verstrekt, hoewel de exacte timing afhankelijk is van het vermogen van de iDLD / iDLDPC om toegang te krijgen tot materiaal en het niveau van ondersteuning dat vereist is van de gespecialiseerde DLD SLT.
    OPMERKING: De beslissing om de activiteiten als zelfstandige activiteiten of een continu programma te leveren, moet worden genomen door de gespecialiseerde DLD SLT, waarbij klinisch oordeel wordt gebruikt om beslissingen te nemen op basis van diepgaande kennis van specifieke spraak-, taal- en communicatiebehoeften van iDLD / iDLDPC. iDLD/iDLDPC met goed ontwikkelde aandachts- en luistervaardigheden kan mogelijk meerdere activiteiten of een doorlopend programma tegelijk uitvoeren. iDLD/iDLDPC met lagere aandachts- en luistervaardigheden kan het meest geschikt zijn voor een of twee op zichzelf staande activiteiten tegelijk.
  2. Gedurende het hele protocol wordt de gespecialiseerde DLD SLT geïnstrueerd om communicatieondersteuning 'waar nodig' te gebruiken. Deze ondersteuningen zijn niet gedefinieerd, maar moeten worden geselecteerd en geleverd naar goeddunken van de gespecialiseerde DLD SLT en zullen uniek zijn voor de behoeften van elke iDLD / iDLDPC.
  3. Laat de gespecialiseerde DLD SLT de juiste instelling kiezen om het activiteitenprogramma te leveren met behulp van klinisch oordeel per iDLD/iDLDPC (10 minuten per iDLD/iDLDPC).
    1. Laat de specialist DLD SLT diepgaande kennis van de specifieke spraak-, taal- en communicatiebehoeften van iDLD/iDLDPC herzien die ze kunnen uitnodigen om deel te nemen.
    2. Laat de gespecialiseerde DLD SLT nadenken over het niveau van communicatieondersteuning dat nodig zou zijn voor iDLD / iDLDPC.
    3. Laat de gespecialiseerde DLD SLT beslissen welke iDLD / iDLDPC ze zullen uitnodigen om deel te nemen die substantiële één-op-één ondersteuning nodig hebben en plannen voor levering in één-op-één setting.
    4. Laat de gespecialiseerde DLD SLT beslissen welke iDLD/iDLDPC ze zullen uitnodigen om deel te nemen die geen één-op-één ondersteuning nodig hebben en die baat hebben bij peer support en interactie, en plan voor levering in een groepssetting.
      OPMERKING: De volgende stappen van het protocol kunnen in beide instellingen worden gebruikt.
  4. Introduceer deelnemers (en) aan elkaar, indien van toepassing, en introduceer het doel van de sessie om het opbouwen van een rapport te vergemakkelijken. Gebruik communicatieondersteuning indien nodig gedurende (10 minuten).
    1. Stel jezelf voor aan iDLD/iDLDPC indien van toepassing: "Mijn naam is xxx".
    2. Moedig iDLD/iDLDPC aan om zichzelf waar nodig voor te stellen, op zijn beurt: "Nu is het jouw beurt, wat is je naam?".
    3. Introduceer het brede doel van de sessie met iDLD / iDLDPC: "Vandaag gaan we het hebben over de belangrijkste dingen waar je meer over wilt weten, over communicatie".
    4. Informeer de iDLD/iDLDPC over de contouren van de sessie met behulp van Aanvullend Bestand A: "Eerst zullen we het hebben over of je mee wilt doen, of niet, het is aan jou. Dan gaan we wat spelletjes doen, en activiteiten."
    5. Praat door het projectinformatieboekje Aanvullend dossier B met iDLD/iDLDPC.
  5. Verkrijg geïnformeerde toestemming van iDLD/iDLDPC voor deelname aan de sessie. Gebruik communicatieondersteuning indien nodig gedurende (10 minuten).
    1. Informeer iDLD/iDLDPC dat zij kunnen beslissen of ze willen deelnemen: "Wil je hierover met mij praten?"; "Je kunt ervoor kiezen om vandaag mee te doen of je kunt ervoor kiezen om niet mee te doen. Het is aan jou"; "Als je dat niet wilt, is dat oké."
    2. Bespreek elk item op het toestemmingsformulier (aanvullend bestand C voor iDLDPC of aanvullend bestand D voor iDLD (of iDLDPC indien van toepassing) met iDLD/iDLDPC.
    3. Bekijk en consolideer iDLD/iDLDPC-begrip van de sessie, hun rechten en het vermogen om toestemming te geven door vragen te stellen: "Vertel me over wat we vandaag doen?"; "Heb je nog vragen?"
    4. Ondersteun iDLD/iDLDPC om een toestemmingsformulier te ondertekenen als toestemming wordt gegeven. Voor iDLD, voorafgaande toestemming van iDLDPC verkrijgen voor de deelname van hun kind. Als er geen toestemming wordt gegeven, kiest iDLD/iDLDPC ervoor om deel te nemen, maar hun gegevens worden niet geregistreerd; of kan zijn deelname staken.
  6. Consolideer en leer het sleutelbegrip 'spraak, taal en communicatie'. Gebruik communicatieondersteuning indien nodig gedurende (10 minuten).
    1. Informeer iDLD/iDLDPC over de focus van deze activiteit: "De volgende activiteit zal gericht zijn op spraak, taal en communicatie"
    2. Faciliteer de discussie over de vraag: wat 'is' spraak/taal/communicatie? Met behulp van SLT-expertise en kennis van de behoeften en motivatoren van deelnemers, laat de SLT het spelformaat (stap 1.6.3) of discussieformaat (stap 1.6.4) selecteren. Gebruik waar nodig aanvullend bestand E .
    3. Spelformaat: Vraag iDLD/iDLDPC om beurtelings een belonend object (bijvoorbeeld een knipperende bal) rond te geven en leg uit: "Wanneer je het [object] vasthoudt, kun je ons iets vertellen over spraak, taal of communicatie".
    4. Discussievorm: Vraag iDLD/iDLDPC: "Wat denk je dat de woorden 'spraak', 'taal' of 'communicatie' betekenen?"
    5. Geef iDLD/iDLDPC aanvullende ideeën: "praten is communicatie"; "ondertekenen is communicatie"; "Hoe 'communiceren' we anders?"; "Kun je communiceren zonder te praten?" of "Wat zijn andere manieren om iemand te vertellen hoe we ons voelen?"
  7. Consolideer en leer sleutelbegrip van 'ontwikkelingstaalstoornis of spraak/taal/communicatieproblemen'. Gebruik communicatieondersteuning indien nodig gedurende (10 minuten).
    1. Informeer iDLD/iDLDPC over de focus van deze activiteit (met behulp van de juiste terminologie zoals bepaald door specialist DLD SLT op basis van hun persoonlijke historische gebruik van termen met iDLD/iDLDPC): "In de volgende activiteit zullen we nadenken over dingen die we moeilijk vinden over spraak/taal/communicatie/DLD/ dingen die je misschien moeilijk vindt vanwege DLD."
    2. Faciliteer de discussie over de vraag: wat 'is' spraak/taal/communicatie of DLD? Laat SLT met behulp van SLT-expertise en kennis van de behoeften en motivatoren van deelnemers het spelformaat (stap 1.7.3) of het discussieformaat (stap 1.7.4) selecteren. Gebruik waar nodig aanvullend bestand E .
    3. Spelformaat: Vraag iDLD/iDLDPC om beurtelings een belonend object (bijv. Knipperende bal) door te geven en leg uit: "Wanneer je het [object] vasthoudt, kun je ons iets vertellen over spraak, taal of communicatie dat iemand misschien moeilijk / moeilijk vindt vanwege DLD".
    4. Discussieformaat: Vraag iDLD/iDLDPC: "Wat denk je dat sommige mensen moeilijk vinden aan spraak, taal of communicatie?"
    5. Geef iDLD/iDLDPC aanvullende ideeën en beschrijf het gebruik van communicatieondersteuning waar nodig: "Sommige mensen vinden het moeilijk om woorden te onthouden"; "Sommige mensen vinden het moeilijk om woorden in de juiste volgorde te zetten"; "Sommige mensen vinden het moeilijk om met mensen te praten die ze niet zo goed kennen".
    6. OPTIONEEL: Laat SLT reflectie faciliteren over hun ervaringen met problemen met spraak, taal en communicatie: "Wat vind je moeilijk aan communicatie?"
  8. Consolideer en leer het sleutelbegrip 'spraak- en taaltherapie'. Gebruik indien nodig communicatieondersteuning (10 minuten).
    1. Informeer iDLD/iDLDPC over de focus van deze activiteit: "De volgende activiteit zal gericht zijn op het beschrijven van wat spraak- en taaltherapie is."
    2. Faciliteer de discussie over de vraag: wat 'is' spraak- en taaltherapie? Met behulp van SLT-expertise en kennis van de behoeften en motivatoren van deelnemers, selecteert SLT het spelformaat (stap 1.8.3) of het discussieformaat (stap 1.8.4). Gebruik waar nodig aanvullend bestand E .
    3. Spelformaat: Vraag iDLD/iDLDPC om beurtelings een belonend object (bijv. Knipperende bal) rond te geven en leg uit: "Wanneer u het [object] vasthoudt, kunt u ons iets vertellen over spraak- en taaltherapie".
    4. Discussievorm: Vraag iDLD/iDLDPC wat ze verstaan onder de termen logopedist/therapie.
    5. Geef iDLD/iDLDPC aanvullende ideeën en beschrijf: "Uw spraak- en taaltherapeut kan u helpen met praten"; "Spraak- en taaltherapie kan je helpen om nieuwe woorden te leren op school".
    6. OPTIONEEL: Laat SLT indien nodig reflectie faciliteren op hun ervaringen met een logopedist/therapie: "Wat vind je leuk aan spraak- en taaltherapie?"; "Wat vind je niet leuk aan spraak- en taaltherapie?"; "Wat zou je veranderen aan spraak- en taaltherapie"
    7. OPTIONEEL: Laat SLT, indien van toepassing, aan iDLD/iDLDPC vragen: "Hoe weet u of uw spraak- en taaltherapie helpt?"
  9. Consolideer en leer het sleutelbegrip 'onderzoek'. Gebruik communicatieondersteuning indien nodig gedurende (10 minuten).
    1. Informeer iDLD/iDLDPC over de focus van deze activiteit: "In de volgende activiteit zullen we leren over het woord 'onderzoek'".
    2. Faciliteer de discussie over de vraag: 'Wat betekent onderzoek?'. Gebruik waar nodig aanvullend bestand F .
    3. Beschrijf wat wordt bedoeld met 'onderzoek' voor iDLD/iDLDPC op het juiste detailniveau: "Onderzoek helpt ons vragen te beantwoorden"; "Onderzoek is werk dat ons helpt dingen te achterhalen". "Onderzoek is het proces van het vinden van antwoorden op vragen, en dit op een duidelijke, georganiseerde, wetenschappelijke manier". Gebruik waar nodig aanvullend bestand F .
    4. Laat SLT optioneel een of meer activiteiten selecteren (stappen 1.9.5, stappen 1.9.6) afhankelijk van de behoeften van iDLD/iDLDPC.
    5. Presenteer krantensjabloon Aanvullend Bestand G bij iDLD/iDLDPC om uitleg over 'onderzoek' te vergemakkelijken: "We worden in het nieuws verteld over onderzoek". "Kranten vertellen vaak over onderzoek"; "We komen in het nieuws over nieuw onderzoek."
    6. Presenteer voorbeelden van koppen over onderzoek Aanvullend Bestand H bij iDLD/iDLDPC om uitleg van 'onderzoek' te vergemakkelijken: "Hier is wat onderzoek- 'Wetenschappers ontdekken een remedie voor kanker'"; "Hier is de kop 'Onderzoekers zoeken uit hoe honden je boodschappen voor je kunnen doen'- is dit onderzoek?"; "Wat dacht je van 'Onderzoekers ontdekken schoenen die zichzelf strikken'. Zou dit onderzoek zijn?'
    7. Leg aan iDLD/iDLDPC de belangrijkste focus van de sessie uit: "Dus vandaag zullen we nadenken over onderzoek dat ons vertelt over DLD/spraak- en taalproblemen." Gebruik aanvullend bestand E en aanvullend bestand H in combinatie, indien van toepassing.
  10. Consolideer en leer het sleutelbegrip 'prioriteit'. Gebruik communicatieondersteuning indien nodig gedurende (10 minuten).
    1. Informeer iDLD/iDLDPC over de focus van deze activiteit: "Nu gaan we nadenken over wat een 'prioriteit' is"
    2. Faciliteer de discussie over de vraag: "Wat betekent het als iets een 'prioriteit' is?". Gebruik waar nodig aanvullend bestand I .
    3. SLT om optioneel een of meer ondersteunende activiteiten (stappen 1.10.4-1.10.7) te selecteren.
    4. Beschrijf wat wordt bedoeld met 'prioriteit' voor iDLD/iDLDPC op het juiste detailniveau: "Een prioriteit is iets dat echt, heel belangrijk voor je is. Iets wat geen prioriteit is, is iets wat niet belangrijk voor je is." Gebruik waar nodig aanvullend bestand I .
    5. Presenteer iDLD/iDLDPC met aanvullend bestand J als stimuli om besluitvorming op te roepen over wat een prioriteit is/ wat belangrijk is voor de iDLD/iDLD. Vraag iDLD/iDLDPC om na te denken over elke activiteit die wordt afgebeeld in aanvullend bestand J. Vraag iDLD/iDLDPC: "Is het doen van [activiteit] een prioriteit voor u?".
    6. Stel iDLD/iDLDPC en faciliteer de discussie over de vraag: "Wat zijn je prioriteiten in je leven?"
  11. Faciliteer de discussie over de vraag: wat betekent het om een 'onderzoeksprioriteit' te zijn? Gebruik communicatieondersteuning indien nodig gedurende (10 minuten).
    OPMERKING: SLT kan alle of een deel van deze stappen uitvoeren, afhankelijk van het iDLD/iDLDPC-niveau van begrip, dat door SLT moet worden bepaald met behulp van klinische expertise en indien van toepassing moet worden gepresenteerd.
    1. Informeer iDLD/iDLDPC over de focus van deze activiteit: "Nu weten we van onderzoek en weten we van prioriteiten. Vervolgens gaan we nadenken over wat 'onderzoeksprioriteit' betekent. Er zijn verschillende soorten onderzoek en mensen zullen verschillende prioriteiten hebben voor onderzoek." Gebruik aanvullend bestand F en aanvullend bestand G om iDLD/iDLDPC te herinneren aan eerdere activiteiten.
    2. Vraag iDLD/iDLDPC: "Denk je dat een van deze krantenkoppen een onderzoeksprioriteit is?" Gebruik waar nodig aanvullend bestand F, G &; H .
    3. Vraag iDLD/iDLDPC om na te denken over hun onderzoeksprioriteiten: "Wat zou je het liefst willen weten, door middel van onderzoek?"; "Wat zijn je onderzoeksprioriteiten? Dit kan te maken hebben met je favoriete hobby's, school, het eten dat je eet of je gezondheid?' Is er iets waarvan je vindt dat er meer onderzoek naar gedaan moet worden?" Gebruik waar nodig aanvullend bestand F, G, H en I .
    4. Leg uit aan iDLD/iDLDPC: "De volgende focus van de sessie gaat over onderzoeksprioriteiten voor spraak- en taaltherapie."

2. Stap 2: Gespecialiseerde DLD SLT om gegevens te verzamelen over de onderzoeksprioriteiten van iDLD/iDLDPC voor DLD

  1. Voer beoordelingsactiviteiten uit met iDLD/iDLDPC om onderzoeksprioriteiten te identificeren. De onderwerpen waarnaar in deze stap wordt verwezen, worden geïdentificeerd in eerdere stadia van de vaststelling van onderzoeksprioriteiten, buiten het toepassingsgebied van dit protocol. Gebruik communicatieondersteuning waar nodig overal.
  2. Informeer iDLD/iDLDPC over de focus van deze activiteit: "In de volgende activiteit zullen we nadenken over welke gebieden van spraak- en taaltherapie volgens u het belangrijkst zijn voor ons om meer over te weten"
  3. Presenteer de onderwerpen (identificatie, beoordeling, tweetaligheid, interventie, dienstverlening- basisschool, dienstverlening- middelbare school, dienstverlening- volwassene, levenslange impact, technologie, samenwerken met anderen, bewustmaking) aan iDLD / iDLDPC met behulp van onderwerpkaarten (in aanvullend bestand K) op hun beurt.
  4. Leg elk onderwerp uit aan iDLD/iDLDPC, met behulp van aanvullend bestand K om het begrip te vergemakkelijken wanneer de SLT dit nodig acht: "Het eerste onderwerp is hoe we erachter kunnen komen of iemand spraak, taal of communicatie moeilijk vindt"; "Het volgende onderwerp is het gebruik van dingen zoals computers of tablets in spraak- en taaltherapie".
  5. Om het begrip verder te ondersteunen, als SLT dit gepast acht, raadpleegt u Aanvullend Bestand L, om ze te helpen beschrijven: "Laten we nadenken over wat 'Identificatie' nog meer zou kunnen betekenen. Het zou kunnen gaan over het ontdekken van iemand die school moeilijk vindt ... of zich misdragen in de klas ..."
  6. Presenteer iDLD/iDLDPC met de schaal Aanvullend Bestand I en leg uit: "Deze getallen kunnen worden gebruikt om aan te geven hoe 'belangrijk' of hoeveel prioriteit iets heeft."
  7. Presenteer iDLD/iDLDPC met individuele onderwerpkaarten Aanvullend Bestand K op zijn beurt en vraag om hun mening: "Hoe belangrijk denk je dat het is om meer te weten te komen over [onderwerp]? Zou het bovenaan staan, echt belangrijk/een prioriteit; of dichter bij de bodem, niet belangrijk/geen prioriteit."
  8. Ondersteun iDLD/iDLDPC om onderwerpkaarten (Aanvullend Bestand K) langs de schaal (Aanvullend Bestand I) op de juiste manier te plaatsen gezien hun antwoorden op stap 2.6, en vergemakkelijk de besluitvorming met behulp van verbale aanwijzingen: "Dus 'beoordeling' is belangrijker dan 'technologie'. Klopt dat?'
    1. Ga door met verifiëren en bevestigen totdat alle onderwerpen zijn geplaatst.
  9. Zodra alle onderwerpen zijn beoordeeld door iDLD / iDLDPC, feedback en bevestig hun beslissingen door de beoordelingen van elk onderwerp door te nemen. Geef ze de mogelijkheid om eventuele wijzigingen aan te brengen, door sterke prioriteiten / niet-prioriteiten te benadrukken en te bevestigen als dit duidelijk is: "Je hebt gezegd dat het belangrijkste onderwerp om meer over te weten te komen [onderwerp] is. Je hebt gezegd dat het minst belangrijke onderwerp om meer over te weten te komen [onderwerp] is. Denk je dat dat klopt?"
  10. Leg iDLD een certificaat van deelname voor (Aanvullend Materiaal M) en leg hun gegevens vast.

3. Stap 3: Transformeer de gegevens van iDLD/iDLDPC om de vroege stadia van het stellen van onderzoeksprioriteiten te beïnvloeden

  1. Gebruik iDLD/iDLDPC-prioriteringsgegevens om informatie te verstrekken over de onderwerpen die door andere belanghebbenden moeten worden besproken in de volgende fase van de onderzoeksprioriteitsstelling.
  2. Verzamel alle onderwerpbeoordelingen uit een voorbeeld van iDLD/iDLD en bereken de mediane beoordeling van elk onderwerp en het bereik van medianen voor alle onderwerpen.
  3. Rangschik onderwerpmedianen op grootte en presenteer op een staafdiagram om visueel te inspecteren of er duidelijk geprioriteerde onderwerpen zijn, die medianen hebben die aanzienlijk hoger zijn dan niet-geprioriteerde onderwerpen. Bijvoorbeeld een aanzienlijk verschil in mediaan bij een bepaald interval tussen onderwerpen.
  4. Overweeg bevindingen uit stap 3.3 naast het bereik van medianen om gegevens te helpen interpreteren. Een bereik van minder dan 6 kan bijvoorbeeld een clustering van onderwerpen met een vergelijkbare beoordeling impliceren, wat erop kan wijzen dat er geen duidelijke prioritering is. Grotere bereiken zouden een grotere differentiatie van prioritaire en niet-prioritaire onderwerpen kunnen impliceren.
  5. Laat de onderzoeksgroep kennis uit stap 3.3 en 3.4 gebruiken om te bepalen of een afkapwaarde kan worden bepaald waarin elk onderwerp met een mediaanwaarde boven die cut-off zal worden meegenomen naar toekomstige stappen van de onderzoeksprioriteitsbepaling. Als er geen cut-off kan worden geïdentificeerd, moeten alle onderwerpen worden voortgezet.

4. Stap 4: Transformeer de gegevens van iDLD/iDLDPC om de laatste fasen van het stellen van onderzoeksprioriteiten te beïnvloeden

OPMERKING: De resultaten van het onderzoek naar de vaststelling van prioriteiten voor onderzoek naar afgebakende onderzoeksgebieden worden geïdentificeerd in een tussenfase van de prioriteitsstelling van het onderzoek, buiten het toepassingsgebied van dit protocol.

  1. Combineer onderzoeksprioriteitsinstellingsenquêtegegevens van gedefinieerde onderzoeksgebieden met iDLD / iDLDPC-beoordelingsgegevens om de top tien onderzoeksprioriteiten te identificeren.
  2. Onderzoek de spreiding van individuele onderwerpbeoordelingen van iDLD/iDLDPC om te bepalen of er een geschikt afkappunt is dat een numerieke grens kan vertegenwoordigen die onderscheid maakt tussen 'prioriteit' en 'niet-prioritaire' onderwerpen, in overeenstemming met de enquêtegegevens. De afkapwaarde hangt af van de interpretatie van de eigen gegevens door de onderzoeker en kan in andere gevallen anders zijn: een beoordeling van minder dan 8 weerspiegelt 'geen prioriteit' en boven een beoordeling van 8 weerspiegelt 'een prioriteit'.
  3. Bereken de frequentie waarmee elk onderwerp door iDLD/iDLDPC boven het afkappunt werd beoordeeld (d.w.z. hoe vaak het als een prioriteit werd beschouwd). Deze frequentie is de 'correctorwaarde'.
  4. Wijs gedefinieerde onderzoeksgebieden toe aan een of meer van de onderwerpen (maar ≤3). Toegewezen onderwerpen vertegenwoordigen de brede gebieden die binnen dat gedefinieerde onderzoeksgebied worden bestreken. Een gedefinieerd onderzoeksgebied over 'interventie via teletherapie voor kinderen in de basisschoolleeftijd' kan bijvoorbeeld worden toegewezen aan de volgende onderwerpen: interventie, dienstverlening - primair en technologie.
  5. Voeg de correctorwaarden voor elk gedefinieerd onderzoeksgebied (dat meer dan één kan zijn, afhankelijk van het aantal onderwerpen waaraan het onderzoeksgebied is gerelateerd) toe aan de enquêtegegevens.
  6. Sorteer de gecombineerde gegevens (die nu enquêtegegevens en correctorwaarden bevatten) voor elk gedefinieerd onderzoeksgebied op grootte. De tien hoogst scorende gebieden zijn de top tien onderzoeksprioriteiten.

Representative Results

Negen spraak- en taaltherapeuten werden opgeleid om stap één en twee van het protocol te leveren en voerden het uit met 17 iDLD (tussen sleutelfase 2 en sleutelfase 4, 7-16 jaar) en 25 iDLDPC (totaal n = 42). Alle 42 deelnemers konden deelnemen aan de sessie. Dit bleek uit het feit dat alle 42 deelnemers in staat waren om beoordelingen te geven, die door de SLT werden beschouwd als hun mening over onderzoeksprioriteiten voor DLD, volgens stap twee van het protocol.

De gegevens die in de sessies werden verkregen, werden met succes gebruikt om de volgende fase in de onderzoeksprioriteitsoefening te beïnvloeden, zoals beschreven in stap drie. Het bereik was klein (5) en er was geen duidelijke afbakening van prioritaire onderwerpen zichtbaar in deze oefening (figuur 1), daarom werden alle 11 onderwerpen naar de volgende fase gebracht. Een voorbeeld van een fictief alternatief scenario wordt weergegeven in figuur 2.

Voor elk gedefinieerd onderzoeksgebied werden correctorwaarden berekend op basis van de iDLD/iDLDPC-gegevens (tabel 1) en toegepast op de enquêtegegevens (tabel 2). De gegevenstransformatie had een aanzienlijke invloed op de uiteindelijke output (tabel 3). Dit omvatte:

  1. Het weglaten van één gedefinieerd onderzoeksgebied uit de top tien
  2. De introductie van één afgebakend onderzoeksgebied in de top tien
  3. De wijziging van de algemene rangschikking van gedefinieerde onderzoeksgebieden

Figure 1
Figuur 1: Grafiek om mediane onderwerpbeoordelingen van iDLD/iDLDPC weer te geven. Let op de afwezigheid van een duidelijke voorkeur, verder aangetoond door een klein bereik gemarkeerd door stippellijnen (5-10). Geen cut-off geïdentificeerd, alle onderwerpen naar de volgende fase gebracht. Klik hier om een grotere versie van deze figuur te bekijken.

Figure 2
Figuur 2: Grafiek om fictieve mediane onderwerpbeoordelingen van iDLD/iDLDPC weer te geven. Dit illustreert een alternatieve spreiding van gegevens met meer uitgesproken voorkeuren, wat blijkt uit een groot bereik gemarkeerd door stippellijnen (1-11). Een voorgestelde cut-off wordt weergegeven door de ononderbroken lijn op mediaan = 8. Onderwerpen met een mediane beoordeling ≥ 8 gingen naar de volgende fase. Klik hier om een grotere versie van deze figuur te bekijken.

Aanvullende bestanden. Klik hier om deze bestanden te downloaden.

Deelnemer (n=42) Beoordeling van onderwerpen
Identificatie Beoordeling/ diagnose Tweetaligheid Levenslange impact Voorziening - primair Voorziening- secundair Voorziening - volwassenen Interventie Samenwerken met anderen Bewustmaking Technologie
1 10 10 9 10 10 9 10 8
2 10 10 10 10 10 10 5 10
3 10 4 6 9 8 2 1 7 5 11 3
4 8 7 1 11 9 3 2 10 5 6 4
5 7 11 10 9 8 6 3 5 2 4 1
6 10 8 2 6 9 7 5 4 3 11 1
7 1 2 10 7 9 5 6 4 3 8 11
8 10 1 6 11 2 7 9 5 8 4 3
9 1 2 11 7 3 9 10 4 5 6 8
10 1 4 11 10 3 6 9 2 8 5 7
11 1 2 11 8 3 9 10 4 6 5 7
12 10 8 3 6 7 6 9 11 8 5 4
13 2 3 11 6 4 7 8 10 5 9 1
14 2 5 9 11 10 7 3 6 1 8 5
15 6 3 5 10 9 7 8 4 2
16 10 8 3 6 9 1 2 4 5 1
17 11 9 2 7 3 6 1 8 10 4 5
18 8 9 2 1 3 7 6 5 4 10
19 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
20 10 10 1 9 10 9 9 9 10 8 7
21 10 7 10 7 6 1 9 6 8 6
22 10 1 10 10 10 5
23 1 10 10 5 10
24 10 10 10 10 10 10 9
25 10 9 10 10 6 9 10 8 7 10 8
26 10 9 6 7 8 5 4 3 2 1
27 10 9 2 3 6 5 4 8 7 1
28 10 3 2 4 8 5 1 9 6 7
29 10 6 2 4 7 5 3 9 8 1
30 10 2 1 9 8 4 5 4 3 6
31 10 10 7 10 9 10 9 10 9 8 9
32 8 7 1 10 10 10 10 10 9 10 5
33 5 6 4 10 8 10 7 10 8 9 5
34 9 10 6 8 10 1 7 10 4 10 10
35 7 5 6 10 9 7 5 10 1 10 1
36 11 9 10 11 11 11 11 11 11 8 6
37 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10
38 7 5 6 8 5 6 4 10 5
39 10 5 5 6 8 9 6 10 10
40 7 3 7 8 7 8 6 6 9
41 8 5 4 6 8 6 7 5 1
42 8 5 5 5 8 5 7 5 8
Correctorwaarde 26 16 14 24 23 15 15 24 13 20 12

Tabel 1: Onderwerpbeoordelingen van alle iDLD/iDLDPC-deelnemers met correctorwaarden. Correctorwaarde = frequentie van het onderwerp met een score van meer dan 7 (geïdentificeerd als cut-off). Correctorwaarden transformeren enquêtegegevens om iDLD/iDLDPC-gegevens te integreren. Beoordelingen boven cut-off zijn vetgedrukt-cursief. Spaties geven onderwerpen aan die niet worden besproken of beoordeeld door iDLD/iDLDPC.

Onderzoeksonderwerp Enquête score Onderwerp
Correctorwaarden		 Eindstand
Specifieke kenmerken van evidence-based DLD-interventies die vooruitgang vergemakkelijken in de richting van de doelen van een individu met DLD 462 Interventie 486
24
Effectieve hulpmiddelen om een nauwkeurige diagnose van DLD te ondersteunen bij kinderen in de vroege jaren met een significante SLCN 418 Beoordeling/diagnose 434
16
Implementatie van SLT-aanbevelingen in de klas door onderwijzend personeel: vertrouwensniveaus, capaciteit, capaciteit en niveaus van succes 441 Samenwerken met anderen 454
13
Effectieve manieren om zelfhulpstrategieën aan te leren aan kinderen met DLD 414 Interventie 438
24
Effectieve interventies voor het verbeteren van receptieve taal in termen van interventiekenmerken en wijze van levering 434 Interventie 458
24
Impact van het opnemen van spraak-, taal- en communicatiebehoeften (SLCN) / ontwikkelingstaalstoornis (DLD) in de curricula van lerarenopleidingen op verwijzingspercentages en ondersteuningsniveau voor kinderen met DLD 409 Samenwerken met anderen Identificatie 448
13 26
Effectiviteit van een face-to-face versus indirecte benadering van interventie voor personen met DLD 417 Voorziening - primair Voorziening- secundair Voorziening- volwassene 470
23 15 15
Resultaten voor personen met DLD in verschillende omgevingen (bijv. taalaanbod, reguliere school), met betrekking tot toegang tot het curriculum, taalontwikkeling en sociale vaardigheden 415 Levenslange impact Voorziening - primair Voorziening- secundair 477
24 23 15
Impact van SLT-interventies voor adolescenten en volwassenen met DLD, op bredere functionele resultaten (bijv. kwaliteit van leven, toegang tot het curriculum, sociale inclusie en geestelijke gezondheid) 392 Levenslange impact Interventie 440
24 24
Impact van gerichte woordenschatinterventies voor personen met DLD op de toegang tot het curriculum 410 Interventie 434
24

Tabel 2: Top tien onderzoeksonderwerpen uit enquête met niet-gecorrigeerde scores, met toepassing van correctorwaarden en aangepaste scores. Elk gedefinieerd onderzoeksgebied wordt toegewezen aan een of meer onderwerpen en proportioneel aangepast. De laatste kolom geeft de eindscore aan die wordt gebruikt om de top tien van best scorende onderzoeksprioriteiten te identificeren

Rang Niet-aangepaste top tien onderzoeksprioriteiten
(Correctoren niet toegepast, alleen enquêtegegevens)		 Aangepaste top tien onderzoeksprioriteiten
(Correctorwaarden toegepast)
1 Specifieke kenmerken van evidence-based DLD-interventies die vooruitgang vergemakkelijken in de richting van de doelen van een individu met DLD Resultaten voor personen met DLD in verschillende omgevingen (bijv. taalaanbod, reguliere school), met betrekking tot toegang tot het curriculum, taalontwikkeling en sociale vaardigheden
2 Effectieve hulpmiddelen om een nauwkeurige diagnose van DLD te ondersteunen bij kinderen in de vroege jaren met significante SLCN* Specifieke kenmerken van evidence-based DLD-interventies die vooruitgang vergemakkelijken in de richting van de doelen van een individu met DLD
3 Implementatie van SLT-aanbevelingen in de klas door onderwijzend personeel: vertrouwensniveaus, capaciteit, capaciteit en niveaus van succes Effectiviteit van een face-to-face versus indirecte benadering van interventie voor personen met DLD
4 Effectieve manieren om zelfhulpstrategieën aan te leren aan kinderen met DLD Effectieve interventies voor het verbeteren van receptieve taal in termen van interventiekenmerken en wijze van levering
5 Doeltreffende interventies ter verbetering van receptieve taal in termen van interventiekenmerken en wijze van levering (402) Impact van het opnemen van spraak-, taal- en communicatiebehoeften (SLCN) / ontwikkelingstaalstoornis (DLD) in de curricula van lerarenopleidingen op verwijzingspercentages en ondersteuningsniveau voor kinderen met DLD
6 Impact van het opnemen van spraak-, taal- en communicatiebehoeften (SLCN) / ontwikkelingstaalstoornis (DLD) in de curricula van lerarenopleidingen op verwijzingspercentages en ondersteuningsniveau voor kinderen met DLD Impact van SLT-interventies voor adolescenten en volwassenen met DLD, op bredere functionele uitkomsten (bijv. kwaliteit van leven, toegang tot het curriculum, sociale inclusie en geestelijke gezondheid)*
7 Effectiviteit van een face-to-face versus indirecte benadering van interventie voor personen met DLD Implementatie van SLT-aanbevelingen in de klas door onderwijzend personeel: vertrouwensniveaus, capaciteit, capaciteit en niveaus van succes
8 Resultaten voor personen met DLD in verschillende omgevingen (bijv. taalaanbod, reguliere school), met betrekking tot toegang tot het curriculum, taalontwikkeling en sociale vaardigheden Effectieve manieren om zelfhulpstrategieën aan te leren aan kinderen met DLD
9 Impact van SLT-interventies voor adolescenten en volwassenen met DLD, op bredere functionele resultaten (bijv. kwaliteit van leven, toegang tot het curriculum, sociale inclusie en geestelijke gezondheid) Impact van gerichte woordenschatinterventies voor personen met DLD op de toegang tot het curriculum
10 Impact van gerichte woordenschatinterventies voor personen met DLD op de toegang tot het curriculum Impact van lerarenopleiding (op specifieke strategieën/ taalondersteuning) op academische prestaties bij adolescenten met DLD op middelbare scholen

Tabel 3: Niet-gecorrigeerde en aangepaste top tien onderzoeksprioriteitenlijsten. Tabel met de top tien onderzoeksprioriteiten zonder aanpassing (linkerkolom) en met aanpassing (rechterkolom). * gedefinieerde onderzoeksgebieden weergeven die niet in de top tien van de andere kolommen zijn vertegenwoordigd (d.w.z. waar de prioriteiten anders waren).

Discussion

Het hier gepresenteerde protocol weerspiegelt een experimentele, nieuwe benadering om de opvattingen van iDLD/iDLDPC op te nemen in een onderzoeksprioriteitsoefening. Bij de ontwikkeling ervan werd overwogen dat een belangrijk aspect van het protocol de uitvoering van stap 1 en 2 is door een SLT met specialistische vaardigheden in DLD en die de geïndividualiseerde ondersteuningsbehoeften van iDLD / iDLDPC begrijpt. Dit was bedoeld om de validiteit van de outputs te ondersteunen, wat vervolgens van invloed was op de volgende fasen van het proces voor het vaststellen van onderzoeksprioriteiten. Het protocol stuurt de uitvoering van evidence-based ondersteuningsstrategieën voor iDLD, die gericht zijn op het primen van de vaardigheden en het begrip die nodig zijn voor hun volledige deelname aan de oefening. Bovendien kunnen de stappen in het protocol door de SLT worden aangepast tot het meest geschikte niveau voor elk individu. Als experts in spraak-, taal- en communicatiebehoeften is de rol van de SLT in deze stappen belangrijk om ervoor te zorgen dat de iDLD/iDLDPC de concepten heeft begrepen en er bijgevolg zijn mening over kan geven. Hoewel de SLT's moesten zijn: (a) een DLD-specialist en (b) bekend met de iDLD/iDLDPC, werd de impact van deze vereisten niet geëvalueerd en is het dus mogelijk dat deze in toekomstige replicaties van het protocol kunnen worden gewijzigd. Niettemin is het onwaarschijnlijk dat een dergelijke vraag naar expertise, middelen en capaciteit zal worden geleverd in standaardprotocollen voor het vaststellen van onderzoeksprioriteiten en het is waardevol om oplossingen te onderzoeken.

De presentatie van dit protocol kan toekomstige projecten helpen bij het plannen en opnemen van de input van de gebruikers van diensten in hun onderzoeksprioriteiten. Er wordt echter erkend dat het protocol waarschijnlijk zal evolueren; Na een pilot van het protocol zijn enkele wijzigingen aangebracht. Dit omvatte grotendeels een verdere verfijning van het activiteitenprogramma in stap 1. In het pilotprotocol werd bijvoorbeeld stap 1.6 Consolideren en onderwijzen van het sleutelbegrip 'spraak, taal en communicatie' in wezen weggelaten, maar er werd vastgesteld dat er extra tijd moest worden besteed aan het consolideren van deze concepten voor sommige iDLD/iDLDPC, daarom werd een activiteit toegevoegd. Er werd ook vastgesteld dat het toevoegen van deze stap extra voordelen zou kunnen hebben voor de iDLD/iDLDPC, aangezien DLD een relatief nieuwe diagnose is2. Deelname kan iDLD/iDLDPC daarom een unieke kans bieden om meer te weten te komen over hun diagnose en wat dit voor hen en anderen betekent, in een wereld waar er beperkt diagnostisch aanpassingswerk of psychosociale ondersteuning beschikbaar is28. Het is waarschijnlijk dat er andere creatieve wijzigingen kunnen zijn die de ervaring van deelname voor iDLD/iDLDPC of de geldigheid van de uitgangen kunnen verbeteren. We verwachten dat toekomstige iteraties van het protocol een grotere focus op voorbereidende activiteiten kunnen inhouden om inzicht te krijgen in sleutelbegrippen zoals 'onderzoek' en 'prioriteiten', vooral voor jongere iDLD. Reflecties van het uitvoeren van de sessies met iDLD/iDLDPC suggereerden dat sommige van de materialen die voor deze sectie zijn ontwikkeld (bijvoorbeeld Aanvullend Bestand H) een zekere mate van verwarring veroorzaakten en verder konden worden ontwikkeld door de formulering van de 'onderzoekskoppen' te veranderen om meer geschikt te zijn voor het doel.

Hoewel het doel was om een evidence-based protocol te ontwikkelen, waren er uitdagingen om dit voor sommige aspecten te doen. Dit geldt bijvoorbeeld voor het identificeren van een zinvolle manier om beoordelingen van onderwerpen door iDLD / iDLDPC om te zetten in de gedefinieerde onderzoeksgebiedonderzoeksgegevens. Dit vereist een zekere mate van pragmatisme en oordeelsvorming als gevolg van het ontbreken van een geaccepteerde, robuuste aanpak. Erkend wordt dat sommige elementen van het protocol afhankelijk zijn van consensus van de onderzoeksgroep. Dit komt overeen met de aanpak van andere methoden, met name de JLA PSP's17. Hoewel slechts kleinschalig in dit protocol, is consensusvorming een methode die op zichzelf gebreken bevat29. In de toekomst is het mogelijk dat een betrouwbaardere, validere en strengere manier om deze gegevens te transformeren kan worden geïdentificeerd. Bovendien is het moeilijk om de getrouwheid van het protocol dat het activiteitenprogramma beschrijft echt te waarborgen. Ondersteunende communicatie in iDLD moet worden gepersonaliseerd voor de unieke combinatie van sterke punten en behoeften van het individu2 en dus gezien de heterogeniteit van de populatie van iDLD, zal het protocol waarschijnlijk voortdurende aanpassing vereisen.

Hoewel wordt aangenomen dat de aanpassing van het protocol aan individuele behoeften voordelig is en suggereert dat het protocol kan worden uitgevoerd met iDLD van 7 jaar en ouder, wordt erkend dat in de context van traditionele wetenschappelijke striktheid het gebruik van verschillende benaderingen met verschillende deelnemers de betrouwbaarheid van de resultaten in gevaar zou brengen. Het is ook moeilijk vast te stellen in hoeverre iDLD/iDLDPC daadwerkelijk toegang heeft gehad tot de oefening en in hoeverre hun beoordelingen geldig en betrouwbaar zijn. Voor sommige iDLD/iDLDPC, met name degenen die jong zijn of die pas onlangs hebben gehoord over hun diagnose van DLD, vormt het verkrijgen van een duidelijk begrip van wat dit voor hen betekent een aanzienlijke uitdaging. Er zijn een aantal stappen gezet om deze risico's te minimaliseren, zoals herhalings- en consolidatieactiviteiten. In de toekomst kunnen maatregelen worden genomen om dit robuust vast te leggen en te evalueren: het beoordelen van het vertrouwen van de SLT in het begrip en de authenticiteit van de beoordelingen door elke iDLD/iDLDPC, of het uitvoeren van het protocol op een andere dag met dezelfde iDLD/iDLDPC en het vergelijken van bevindingen. Bovendien waren de iDLD's die uiteindelijk deelnamen schoolgaande kinderen, dus hoewel het succes van het protocol kan suggereren dat het nuttig is voor deze leeftijdsgroep, is het misschien niet gepast om te generaliseren naar volwassenen met DLD. Toekomstig onderzoek hiernaar zou van belang zijn.

Hoewel er een toenemende focus is op de inclusie van groepen individuen die verschillende soorten en niveaus van ondersteuning nodig hebben om toegang te krijgen tot onderzoeksbetrokkenheid30 , is de mate waarin aanpassingen worden gemaakt voor personen met spraak-, taal- of communicatiebehoeften twijfelachtig. Hoewel PPI-richtlijnen de neiging hebben om de noodzaak van duidelijke communicatie met patiëntengroepen te benadrukken (bijvoorbeeld de Britse PI-normen31), is dit vaak gericht op het waarborgen dat de stijl van informatie of terminologie die door professionals of onderzoekers wordt gegeven, toegankelijk is voor de 'leek'. Er is een fundamentele lacune in de richtlijnen voor het maken van PPI-protocollen die toegankelijk zijn voor mensen met communicatieproblemen. Sommige onderzoeken stellen methoden voor om dergelijke populaties te betrekken bij bijvoorbeeld kwalitatief onderzoek32 dat een nuttige achtergrond biedt voor de hier gepresenteerde methoden. Het is echter mogelijk dat onderzoeksprioriteitsoefeningen een unieke uitdaging vormen voor mensen met communicatieproblemen, gezien de abstracte en metacognitieve concepten van 'onderzoek' en 'onderzoeksprioriteiten'. Dit protocol beschrijft een proces dat kan worden gevolgd om deze uitdagingen aan te pakken.

Hoewel iDLD een certificaat van deelname kreeg, werden iDLD en iDLDPC niet financieel beloond voor hun betrokkenheid bij dit protocol, in tegenstelling tot goede praktijken33. Dit kwam omdat het budget voor een dergelijke betaling niet volledig werd gewaardeerd toen het project voor het eerst werd bedacht. Sinds dit punt, in 2014, is er een hoeveelheid bewijsmateriaal naar voren gekomen dat de rol van patiënten en publiek in onderzoek 34, met name implementatieonderzoek35, en de kosten en gevolgen van PPI36 verder verfijnt. Deze omvatten aanbevelingen met betrekking tot het gebruik van beloningen, waaronder het financieel stimuleren van servicegebruikers, die ook gericht zijn op het verminderen van machtsverschillen en het versterken van individuen, en het aantonen van de waarde die onderzoekers hechten aan hun tijd, toewijding en expertise34. Hoewel er geen financiële beloningen werden aangeboden, werden stappen ondernomen om de potentiële lasten voor iDLD/iDLDPC om deel te nemen tot een minimum te beperken. De sessies werden bijvoorbeeld uitgevoerd op de werkplekken van de SLT en waar iDLDPC hun kinderen al ontmoette of meenam, en dus geen deelnemers onkosten maakten. SLT's voerden het activiteitenprogramma voor iDLD uit tijdens schooluren, zodat er geen extra tijdsdruk was voor iDLD, of voor de iDLDPC om het kind van en naar de sessie te vervoeren. Bovendien ontmoetten de SLT's iDLDPC net voor of na de normale 'ophaaltijd' van hun kind om verstoring van de schema's van de deelnemers te minimaliseren. Voor toekomstige replicaties van het protocol raden we aan dat iDLD/iDLDPC betrokken zijn bij gesprekken over hoe ze beloond willen worden, in lijn met de huidige richtlijnen33.

Het voordeel van dit protocol is dat het een evidence-based framework biedt voor het ontlokken van meningen van iDLD/iDLDPC over een complex onderwerp, dat voor meerdere doeleinden kan worden gerepliceerd. Bijvoorbeeld voor het uitvoeren van een volgende DLD-onderzoeksprioriteitsoefening of voor onderzoeksprioriteitsoefeningen met mensen met andere soorten spraak-, taal- en communicatiebehoeften. Belangrijk is dat het ook kan worden gebruikt als basis voor het betrekken van iDLD/iDLDPC of vergelijkbare populaties bij onderzoek in bredere zin.

Disclosures

De auteurs hebben geen onthullingen te geven.

Acknowledgments

De RCSLT wil graag de werkgroep Onderzoeksprioriteiten en de DLD-werkstroom bedanken voor hun betrokkenheid en ondersteuning bij het ontwikkelen en uitvoeren van het activiteitenprogramma met iDLD en het helpen bij het verzamelen van gegevens. De RCSLT wil ook graag erkenning en dankbaarheid uitspreken aan alle personen die aan de sessies hebben deelgenomen en hun mening hebben gegeven over onderzoeksprioriteiten voor DLD. We willen ook het personeel en de studenten van Blossom House School oprecht bedanken voor hun deelname aan en het faciliteren van het filmen van de video bij dit artikel.

Materials

Name Company Catalog Number Comments
Supporting resources Royal College of Speech and Language Therapists

DOWNLOAD MATERIALS LIST

References

  1. Royal College of Speech & Language Therapists (RCSLT). Briefing paper: Language Disorder with a specific focus on Developmental Language Disorder. , Available from: https://www.rcslt.org/-/media/Project/RCSLT/language-disorder-briefing-paper.pdf (2020).
  2. Bishop, D. V. M., Snowling, M. J., Thompson, P. A., Greenhalgh, T. CATALISE-2 consortium. Phase 2 of CATALISE: a multinational and multidisciplinary Delphi consensus study of problems with language development: Terminology. J Child Psychol Psychiatry. 58, 1068-1080 (2017).
  3. Lyons, R., Roulstone, S. Well-being and resilience in children with speech and language disorders. Journal of Speech, Language and Hearing Research. 61, 324-344 (2018).
  4. Durkin, K., Conti-Ramsden, G. Language, social behaviour, and the quality of friendships in adolescents with and without a history of specific language impairment. Child Development. 78 (5), 1441-1457 (2007).
  5. Conti-Ramsden, G., Durkin, K., Toseeb, U., Botting, N., Pickles, A. Education and employment outcomes of young adults with a history of developmental language disorders. International Journal of Language and Communication Disorders. 53 (2), 237-255 (2018).
  6. Health & Care Professionals Council. Standards of proficiency - Speech and language therapists. , Available from: https://www.hcpc-uk.org/resources/standards/standards-of-proficiency-speech-and-language-therapists/ (2020).
  7. Law, J., Dennis, J. A., Charlton, J. J. V. Speech and language therapy interventions for children with primary speech and/or language disorders. Cochrane Database Syst Rev. 1, (2017).
  8. Ranson, M. K., Bennett, S. C. Priority setting and health policy and systems research. Health Res Policy Sys. 7 (1), 27 (2009).
  9. Rugdan, I. Setting health research priorities using the CHNRI method: IV. Key conceptual advances. J Glob Health. 6 (1), (2016).
  10. Rowbotham, N. J., et al. Adapting the James Lind Alliance priority setting process to better support patient participation: an example from cystic fibrosis. Res Involv Engagem. 5 (24), (2019).
  11. Chalmers, I., Atkinson, P., Fenton, M., Firkins, L., Crowe, S., Cowan, K. Tackling treatment uncertainties together: the evolution of the James Lind Initiative (JLI), 2003-2013. J R Soc Med. 106 (12), 482-491 (2013).
  12. Crowe, S., Fenton, M., Hall, M., Cowan, K., Chalmers, I. Patients', clinicians' and the research communities' priorities for treatment research: there is an important mismatch. Res Involvem Engagem. 1 (2), (2015).
  13. Tallon, D., Chard, J., Dieppe, P. Relation between agendas of the research community and the research consumer. Lancet. 335, 2037-2040 (2000).
  14. Madden, M., Morley, R. Exploring the challenge of health research priority setting in partnership: reflections on the methodology used by the James Lind Alliance Pressure Ulcer Priority Setting Partnership. Res Involv Engagem. 2 (12), (2016).
  15. NHS England. NHS England's Research Needs Assessment 2018 by Strategy and Innovation Directorate. , Available from: https://www.england.nhs.uk/wp-content/uploads/2018/09/nhs-englands-research-needs-assessment-2018.pdf (2020).
  16. Elberse, J. E., Pittens, C. A., de Cock Buning, T., Broerse, J. E. Patient involvement in a scientific advisory process: setting the research agenda for medical products. Health Policy. 107, 231-242 (2012).
  17. James Lind Alliance. The James Lind Alliance Guidebook version 8. , Available from: http://www.jla.nihr.ac.uk/jla-guidebook/downloads/Version-8-JLA-Guidebook-for-download-from-website.pdf (2020).
  18. Harvey, N., Holmes, C. A. Nominal group technique: An effective method for obtaining group consensus. Int J Nurs Pract. 18 (2), 188-194 (2012).
  19. Fourie, R., Crowley, N., Oliviera, A. A Qualitative Exploration of Therapeutic Relationships from the Perspective of Six Children Receiving Speech-Language Therapy. Top Lang Disord. 31 (4), 310-324 (2011).
  20. Snape, D., et al. Exploring perceived barriers, drivers, impacts and the need for evaluation of public involvement in health and social care research: a modified Delphi study. BMJ Open. 4 (6), 004943 (2014).
  21. Morris, C., et al. Setting research priorities to improve the health of children and young people with neurodisability: a British Academy of Childhood Disability-James Lind Alliance Research Priority Setting Partnership. BMJ open. 5 (1), (2015).
  22. Pollock, A., St. George, B., Fenton, M., Crowe, S., Firkins, L. Development of a new model to engage patients and clinicians in setting research priorities. J Health Serv Res Policy. 19 (1), 12-18 (2014).
  23. RCSLT Position Paper: Inclusive communication and the role of speech and language therapy. , Available from: https://www.rcslt.org/members/delivering-quality-services/inclusive-communication/inclusive-communication-guidance#section-8 (2020).
  24. Mander, C. The triangle of accessibility. Communication and Intellectual Disability Course Notes. , Jenkins, C.. Portsmouth, UK. (2009).
  25. Royal College of Speech and Language Therapists. Royal College of Speech and Language Therapists. Research Priorities. , Available from: https://www.rcslt.org/members/research/research-priorities (2020).
  26. Archibald, L. M. D. Working memory and language learning: A review. Child Lang Teach Ther. 33 (1), 5-17 (2017).
  27. Henry, L. A., Botting, N. Working memory and developmental language impairments. Child Lang Teach Ther. 33 (1), 19-32 (2017).
  28. Sowerbutts, A., Finer, A. DLD and Me: Supporting Children and Young People with Developmental Language Disorder. , Routledge, Oxfordshire, UK. (2019).
  29. Socol, Y., Shaki, Y. Y., Yanovskiy, M. Interests, Bias, and Consensus in Science and Regulation. Dose-Responnse. , (2019).
  30. INVOLVE. Briefing notes for researchers: involving the public in NHS, public health and social care research. , Available from: https://www.invo.org.uk/wp-content/uploads/2014/11/9938_INVOLVE_Briefing_Notes_WEB.pdf (2020).
  31. UK Public Involvement Standards Development Partnership. UK standards for Public Involvement. , Available from: https://drive.google.com/file/d/1U-IJNJCfFepaAOruEhzz1TdLvAcHTt2Q/view (2020).
  32. Bunning, K., Steel, G. Self-concept in young adult with a learning disability from the Jewish community. Br. J. Learn. Disabil. 35 (1), 43-49 (2007).
  33. INVOLVE. Good Practice for Payment and Recognition. , Available from: https://www.invo.org.uk/good-practice-for-payment-and-recognition-things-to-consider/ (2020).
  34. INVOLVE. Reward and recognition for children and young people involved in research- things to consider. , Available from: http://www.invo.org.uk/wp-content/uploads/2016/04/INVOLVECYPrewardandrecognitionFinalApril2016.pdf (2020).
  35. Gray-Burrows, K. A., Willis, T. A., Foy, R., Rathfelder, M., Bland, P., Chin, A., Hodgson, S., Ibegbuna, G., Prestwich, G., Samuel, K., Wood, L., Yaqoob, F., McEachan, R. Role of patient and public involvement in implementation research: a consensus study. BMJ quality & safety. 27 (10), 858-864 (2018).
  36. Blackburn, S., McLachlan, S., Jowett, S., Kinghorn, P., Gill, P., Higginbottom, A., Rhodes, C., Stevenson, F., Jinks, C. The extent, quality and impact of patient and public involvement in primary care research: a mixed methods study. Research Involvement and Engagement. 4 (16), (2018).

Tags

Deze maand in JoVE nummer 160 Onderzoeksprioriteiten taalontwikkelingsstoornis betrokkenheid van patiënten en het publiek evidence-based practice spraak- taal- en / of communicatiebehoeften methodologie

Erratum

Formal Correction: Erratum: Involving Individuals with Developmental Language Disorder and their Parents/Carers in Research Priority Setting
Posted by JoVE Editors on 10/19/2020. Citeable Link.

An erratum was issued for: Involving Individuals with Developmental Language Disorder and their Parents/Carers in Research Priority Setting. The tables in the Representative Results section were updated.

The tables in the Representative Results section were updated from:

Participant (n=42) Topic Rating
Identification Assessment/ diagnosis Bilingualism Lifelong impact Provision- primary Provision- secondary Provision- adults Intervention Working with others Raising awareness Technology
1 10 10 9 10 10 9 10 8
2 10 10 10 10 10 10 5 10
3 10 4 6 9 8 2 1 7 5 11 3
4 8 7 1 11 9 3 2 10 5 6 4
5 7 11 10 9 8 6 3 5 2 4 1
6 10 8 2 6 9 7 5 4 3 11 1
7 1 2 10 7 9 5 6 4 3 8 11
8 10 1 6 11 2 7 9 5 8 4 3
9 1 2 11 7 3 9 10 4 5 6 8
10 1 4 11 10 3 6 9 2 8 5 7
11 1 2 11 8 3 9 10 4 6 5 7
12 10 8 3 6 7 6 9 11 8 5 4
13 2 3 11 6 4 7 8 10 5 9 1
14 2 5 9 11 10 7 3 6 1 8 5
15 6 3 5 10 9 7 8 4 2
16 10 8 3 6 9 1 2 4 5 1
17 11 9 2 7 3 6 1 8 10 4 5
18 8 9 2 1 3 7 6 5 4 10
19 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
20 10 10 1 9 10 9 9 9 10 8 7
21 10 7 10 7 6 1 9 6 8 6
22 10 1 10 10 10 5
23 1 10 10 5 10
24 10 10 10 10 10 10 9
25 10 9 10 10 6 9 10 8 7 10 8
26 10 9 6 7 8 5 4 3 2 1
27 10 9 2 3 6 5 4 8 7 1
28 10 3 2 4 8 5 1 9 6 7
29 10 6 2 4 7 5 3 9 8 1
30 10 2 1 9 8 4 5 4 3 6
31 10 10 7 10 9 10 9 10 9 8 9
32 8 7 1 10 10 10 10 10 9 10 5
33 5 6 4 10 8 10 7 10 8 9 5
34 9 10 6 8 10 1 7 10 4 10 10
35 7 5 6 10 9 7 5 10 1 10 1
36 11 9 10 11 11 11 11 11 11 8 6
37 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10
38 7 5 6 8 5 6 4 10 5
39 10 5 5 6 8 9 6 10 10
40 7 3 7 8 7 8 6 6 9
41 8 5 4 6 8 6 7 5 1
42 8 5 5 5 8 5 7 5 8
Corrector value 26 16 14 24 23 15 15 24 13 20 12

Table 3: Unadjusted and adjusted top ten research priorities lists. Table to show the top ten research priorities without adjustment (left column) and with adjustment (right column). * depict defined research areas which are not represented in the top ten of the other columns (i.e., where priorities were different).

to:

Participant (n=42) Topic Rating
Identification Assessment/ diagnosis Bilingualism Lifelong impact Provision- primary Provision- secondary Provision- adults Intervention Working with others Raising awareness Technology
1 10 10 9 10 10 9 10 8
2 10 10 10 10 10 10 5 10
3 10 4 6 9 8 2 1 7 5 11 3
4 8 7 1 11 9 3 2 10 5 6 4
5 7 11 10 9 8 6 3 5 2 4 1
6 10 8 2 6 9 7 5 4 3 11 1
7 1 2 10 7 9 5 6 4 3 8 11
8 10 1 6 11 2 7 9 5 8 4 3
9 1 2 11 7 3 9 10 4 5 6 8
10 1 4 11 10 3 6 9 2 8 5 7
11 1 2 11 8 3 9 10 4 6 5 7
12 10 8 3 6 7 6 9 11 8 5 4
13 2 3 11 6 4 7 8 10 5 9 1
14 2 5 9 11 10 7 3 6 1 8 5
15 6 3 5 10 9 7 8 4 2
16 10 8 3 6 9 1 2 4 5 1
17 11 9 2 7 3 6 1 8 10 4 5
18 8 9 2 1 3 7 6 5 4 10
19 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
20 10 10 1 9 10 9 9 9 10 8 7
21 10 7 10 7 6 1 9 6 8 6
22 10 1 10 10 10 5
23 1 10 10 5 10
24 10 10 10 10 10 10 9
25 10 9 10 10 6 9 10 8 7 10 8
26 10 9 6 7 8 5 4 3 2 1
27 10 9 2 3 6 5 4 8 7 1
28 10 3 2 4 8 5 1 9 6 7
29 10 6 2 4 7 5 3 9 8 1
30 10 2 1 9 8 4 5 4 3 6
31 10 10 7 10 9 10 9 10 9 8 9
32 8 7 1 10 10 10 10 10 9 10 5
33 5 6 4 10 8 10 7 10 8 9 5
34 9 10 6 8 10 1 7 10 4 10 10
35 7 5 6 10 9 7 5 10 1 10 1
36 11 9 10 11 11 11 11 11 11 8 6
37 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10
38 7 5 6 8 5 6 4 10 5
39 10 5 5 6 8 9 6 10 10
40 7 3 7 8 7 8 6 6 9
41 8 5 4 6 8 6 7 5 1
42 8 5 5 5 8 5 7 5 8
Corrector value 26 16 14 24 23 15 15 24 13 20 12

Table 1: Topic ratings from all iDLD/iDLDPC participants with corrector values. Corrector value = frequency of topic rated above 7 (identified as cut-off). Corrector values transform survey data to integrate iDLD/iDLDPC data. Ratings above cut-off are in bold-italic. Blank spaces indicate topics not discussed or rated by iDLD/iDLDPC.

Research topic Survey score Topic
Corrector Values		 Final score
Specific characteristics of evidence-based DLD interventions which facilitate progress towards the goals of an individual with DLD 462 Intervention 486
24
Effective tools to assist accurate diagnosis of DLD in early years children with significant SLCN 418 Assessment/diagnosis 434
16
Implementation of SLT recommendations in the classroom by teaching staff: confidence levels, capacity, capability and levels of success 441 Working with others 454
13
Effective ways of teaching self-help strategies to children with DLD 414 Intervention 438
24
Effective interventions for improving receptive language in terms of intervention characteristics and mode of delivery 434 Intervention 458
24
Impact of including speech, language and communication needs (SLCN)/ developmental language disorder (DLD) in teacher training course curriculums on referral rates and level of support for children with DLD 409 Working with others Identification 448
13 26
Effectiveness of a face-to-face versus indirect approach to intervention for individuals with DLD 417 Provision- primary Provision- secondary Provision- adult 470
23 15 15
Outcomes for individuals with DLD across settings (e.g. language provision, mainstream school), in relation to curriculum access, language development and social skills 415 Lifelong impact Provision- primary Provision- secondary 477
24 23 15
Impact of SLT interventions for adolescents and adults with DLD, on wider functional outcomes (e.g. quality of life, access to the curriculum, social inclusion and mental health) 392 Lifelong impact Intervention 440
24 24
Impact of targeted vocabulary interventions for individuals with DLD on curriculum access 410 Intervention 434
24

Table 2: Top ten research topics from survey with unadjusted scores, with application of corrector values and adjusted scores. Each defined research area is assigned to one or more topic, and adjusted proportionately. The final column indicates final score which is used to identify top ten highest scoring research priorities

Rank Unadjusted top ten research priorities
(Correctors  not applied, survey data only)		 Adjusted top ten research priorities
(Corrector values applied)
1 Specific characteristics of evidence-based DLD interventions which facilitate progress towards the goals of an individual with DLD  Outcomes for individuals with DLD across settings (e.g. language provision, mainstream school), in relation to curriculum access, language development and social skills 
2 Effective tools to assist accurate diagnosis of DLD in early years children with significant SLCN* Specific characteristics of evidence-based DLD interventions which facilitate progress towards the goals of an individual with DLD
3 Implementation of SLT recommendations in the classroom by teaching staff: confidence levels, capacity, capability and levels of success  Effectiveness of a face-to-face versus indirect approach to intervention for individuals with DLD
4 Effective ways of teaching self-help strategies to children with DLD Effective interventions for improving receptive language in terms of intervention characteristics and mode of delivery 
5 Effective interventions for improving receptive language in terms of intervention characteristics and mode of delivery (402) Impact of including speech, language and communication needs (SLCN)/ developmental language disorder (DLD) in teacher training course curriculums on referral rates and level of support for children with DLD 
6 Impact of including speech, language and communication needs (SLCN)/ developmental language disorder (DLD) in teacher training course curriculums on referral rates and level of support for children with DLD  Impact of SLT interventions for adolescents and adults with DLD, on wider functional outcomes (e.g. quality of life, access to the curriculum, social inclusion and mental health)*
7 Effectiveness of a face-to-face versus indirect approach to intervention for individuals with DLD Implementation of SLT recommendations in the classroom by teaching staff: confidence levels, capacity, capability and levels of success 
8 Outcomes for individuals with DLD across settings (e.g. language provision, mainstream school), in relation to curriculum access, language development and social skills Effective ways of teaching self-help strategies to children with DLD
9 Impact of SLT interventions for adolescents and adults with DLD, on wider functional outcomes (e.g. quality of life, access to the curriculum, social inclusion and mental health) Impact of targeted vocabulary interventions for individuals with DLD on curriculum access
10 Impact of targeted vocabulary interventions for individuals with DLD on curriculum access Impact of teacher training (on specific strategies/ language support) on academic attainment in adolescents with DLD in secondary schools

Table 3: Unadjusted and adjusted top ten research priorities lists. Table to show the top ten research priorities without adjustment (left column) and with adjustment (right column). * depict defined research areas which are not represented in the top ten of the other columns (i.e., where priorities were different).

Formal Correction: Erratum: Involving Individuals with Developmental Language Disorder and their Parents/Carers in Research Priority Setting
Posted by JoVE Editors on 04/27/2023. Citeable Link.

An erratum was issued for: Involving Individuals with Developmental Language Disorder and their Parents/Carers in Research Priority Setting. The Authors section was updated from:

Katie E. Chadd1
Amit A. Kulkarni1
Lauren M. Longhurst1
1Royal College of Speech and Language Therapists

to:

Katie E. Chadd1
Amit A. Kulkarni1
Lauren M. Longhurst1
Mia Travlos2
1Royal College of Speech and Language Therapists
2Blossom House School

Het betrekken van personen met een taalontwikkelingsstoornis en hun ouders / verzorgers bij het stellen van onderzoeksprioriteiten
Play Video
PDF DOI DOWNLOAD MATERIALS LIST

Cite this Article

Chadd, K. E., Kulkarni, A. A.,… More

Chadd, K. E., Kulkarni, A. A., Longhurst, L. M., Travlos, M. Involving Individuals with Developmental Language Disorder and Their Parents/Carers in Research Priority Setting. J. Vis. Exp. (160), e61267, doi:10.3791/61267 (2020).

Less
Copy Citation Download Citation Reprints and Permissions
View Video

Get cutting-edge science videos from JoVE sent straight to your inbox every month.

Waiting X
Simple Hit Counter